Autoridade é a capacidade de fazer-se autorizado pelo outro, para que, mediante seu reconhecimento, possa com ele interagir. É, portanto, um gesto de humildade, de bater à porta do outro e perguntar “posso entrar, podemos conversar?”. A Autoridade Docente não é uma função formal ou abstrata, e sim situacional, intencional e relacional.
1. Autoridade Docente é a capacidade, socialmente reconhecida e eticamente fundada, de assumir a responsabilidade pelo processo educativo, a fim de que a escola cumpra sua função social de propiciar as condições para a aprendizagem efetiva, o desenvolvimento humano pleno –na perspectiva do bem comum–, e a alegria crítica/docta gaudium, de cada um e de todos os educandos, com a intencionalidade de compreender o mundo, usufruir da herança cultural da humanidade e transformar a realidade.
2. Essa legitimidade ancora-se em referenciais pedagógicos, jurídicos e institucionais, como a Ciência Pedagógica, a Constituição Federal, a LDB, as Diretrizes Curriculares, o Projeto Político-Pedagógico, o Projeto de Ensino-Aprendizagem, o Plano de Aula/Unidade, o Regimento Escolar e o Combinado/Contrato Didático em Sala de Aula.
3. Manifesta-se no empenho consciente e crítico de criar condições para fortalecer, acordar/despertar, favorecer a emergência, estimular, inspirar, ajudar a mobilizar o Desejo e/ou a Necessidade no outro, reconhecido como legítimo outro, de se apropriar de conhecimentos, habilidades e atitudes, em consonância com uma intencionalidade emancipatória.
Neste sentido, autoridade é a capacidade de fazer-se autorizado pelo outro, para que, mediante seu reconhecimento, possa com ele interagir. É, portanto, um gesto de humildade, de bater à porta do outro e perguntar “posso entrar, podemos conversar?”. A Autoridade Docente não é uma função formal ou abstrata, e sim situacional, intencional e relacional.
4. A Autoridade Docente concretiza-se pelo estabelecimento de Limites e Possibilidades tendo em vista atingir conscientemente objetivos (razão de ser ou justificativa, que dá sentido aos limites e possibilidades), tendo por base os Vínculos, especialmente afetivos, criados entre Educador-Educando e Educando-Educando.
5. A Autoridade Docente tem como horizonte o desenvolvimento da Autonomia Crítica do educando. Isso significa, entre outras coisas, que traz em si sua própria negação, o intento de se tornar dispensável, pelo menos a partir de determinado momento e em um determinado contexto.
Afinal, a Autoridade Docente não é eterna –tem de ser atualizada, exercida enquanto necessária–, nem universal –não vale para todas as situações.
Nesta medida, autoridade (do latim auctoritas, que vem de auctor, “aquele que faz brotar”, e este do particípio passado auctus, do verbo augere: aumentar, fazer crescer) é também a capacidade de criar condições para que o outro se faça autor, desenvolva a potência de seu próprio ser.
6. Implica o respeito, o reconhecimento, o acolhimento profundo, o engendramento, a abertura a novos possíveis, mas também o limite, a interdição, a capacidade de dizer não, a norma, o não ter medo de ser adulto (por confundir com autoritarismo), o responder pelos elementos significativos da cultura, tudo isso de acordo com a situação e o objetivo (o plano de ação, que vai guiar a mediação, é fruto da tensão entre a realidade e a finalidade).
7. A Autoridade Docente exige postura crítica e autocrítica, competência técnica conectada com sensibilidade, acolhimento genuíno da diversidade, e inteligência epistêmica: profundidade para identificar o que é essencial, potencialmente significativo, conceitos estruturantes/ alfabetizadores nas diferentes áreas do conhecimento, pautado na busca de totalidade, historicidade, criticidade.
Do ponto de vista didático, demanda conhecimento da realidade/contexto do ensino, clareza dos objetivos específicos, seleção e organização dos saberes, metodologia (incluindo o cuidado com a mobilização (desejo e/ou necessidade) do aluno para a aprendizagem, com sua atividade durante o processo, com sua elaboração e expressão da síntese do conhecimento), avaliação, recursos, adequação do tempo, espaço, mobiliário, climatização, iluminação, contrato didático, relação com outros componentes curriculares.
Tal postura implica não se apegar a meros detalhes, nomes, datas, classificações desconectadas do sentido maior do ensino e do estudo, qual seja, não banalizar a palavra docente, não se tornar mero “piloto de livro didático, apostila ou plataforma digital”!
Por esse caminho o professor pode conquistar a admiração e o respeito por parte do aluno.
8. Dessa forma, como se vê, busca-se superar dialeticamente tanto o autoritarismo quanto o espontaneísmo. Observações Teórico-Metodológicas:
a) É importante explicitar que esta é uma concepção, e não “a” concepção, até porque esta não existe. As formulações teóricas são sempre construções histórico-culturais, elaboradas a partir de determinados contextos e referenciais. Via de regra, são campos muito complexos, nos quais qualquer definição é necessariamente provisória, fruto de processos que avançam –ou estagnam ou retrocedem– por aproximações sucessivas.
Em outros termos, temos coragem de afirmar algumas clarezas e convicções que fomos adquirindo no empenho de concretizar uma práxis transformadora –pois a urgência do chão da sala de aula e da escola não nos permite esperar, não se sabe até quando, pelo advento de uma teoria perfeita–, todavia, ao mesmo tempo, estamos abertos a revisões diante de fatos novos neste campo, decorrentes da crítica e da autocrítica.
b) O Sonho, a Utopia (do grego, ou topos, o não lugar, aquilo que não tem lugar ainda, mas que deve ter), o Projeto, o Pôr Teleológico, é um fator Antropoplástico, Antropogênico, formador do Humano!
Em um longuíssimo processo Filogenético, de origem e desenvolvimento da espécie (cerca de 3 a 7 milhões de anos), tornamo-nos Humanos (Homo sapiens sapiens) porque projetamos, porque nossos mais remotos antepassados não se conformaram com o que estava dado, e foram elaborando “proto-projetos” de mudança! Ao tentarem mudar o mundo, para adequá-lo a seus projetos, modificavam-se a si mesmos.
Sonhar, portanto, não é se alienar. Sonhar, associado ao conhecimento da realidade e à elaboração do plano de ação –além da ação e da avaliação– é condição para a transformação da realidade!
A concepção aqui apresentada constitui um horizonte desejado: o vetor de direção que queremos imprimir ao nosso trabalho, o elemento guia e de tensionamento, que impulsiona o crescimento e o aperfeiçoamento. O quanto conseguiremos avançar nesta direção, ou os recuos que teremos de enfrentar, dependerá de inúmeros fatores, muitos dos quais exigirão, inclusive, intensa luta pessoal e coletiva para serem garantidos.
O ponto fundamental é que, diante de tantas dificuldades no cotidiano escolar, não se trata de desistir, de abrir mão do sonho, da intencionalidade, do horizonte maior desejado. Um princípio ético não perde a validade apenas porque é muito difícil ser concretizado em determinado contexto.
Analogamente, não devemos abrir mão do sonho de uma realidade melhor em função dos grandes desafios presentes. O que está em questão é adequar tanto as expectativas (os objetivos estratégicos) quanto as mediações pertinentes (para que seja transformadora, a mediação deve ser fruto da tensão dialética e criativa entre o contexto e o objetivo estratégico), mantendo firme o horizonte maior.
Trata-se da perspectiva de processo: identificar e valorizar os passos concretos, possíveis, ainda que pequenos num primeiro momento, dentro da respectiva Zona de Autonomia Relativa (ZAR) –aquilo que pode ser feito já, mas ainda – não estava sendo feito –, tanto pessoais quanto coletivos, na direção desejada!
Referência Bibliográfica:
- VASCONCELLOS, Celso dos S. Gestão da Sala de Aula: Perspectiva Dialética-Libertadora. São Paulo: Libertad, 2026 (no prelo).
Autor: Celso dos S. Vasconcellos. Também escreveu e publicou no site “Paulo Freire: 102 anos, um breve depoimento”: www.neipies.com/paulo-freire-102-anos-um-breve-depoimento/
Edição: A. R.
