Apresento uma breve síntese sobre estas temáticas para que os leitores da coluna do Site do Nei Alberto Pies possam ter acesso a esta discussão. O problema não está em reconhecer que a dimensão afetiva possui importância na educação. O problema reside na transformação do amor e do afeto em elementos autossuficientes, apresentados como capazes de solucionar praticamente todos os problemas educacionais.

Muito tem se falado sobre competências socioemocionais, educação dos afetos, educar com amorosidade, o amor como forma de enfrentamento do estresse emocional, autogestão dos afetos, amabilidade, resiliência, educar com ternura, dentre outros termos.

No campo das competências socioemocionais, os debates giram em torno da integração entre o desenvolvimento emocional e o aprendizado cognitivo, os desafios de sua implementação curricular nas escolas e a necessidade de parcerias entre famílias e instituições escolares para sua efetivação no cotidiano escolar. De forma mais tímida, também aparecem algumas discussões críticas as quais mostram o risco de uma visão romantizada ou até ingênua da forma como tais competências tem povoado as políticas educacionais e o cotidiano da escola.

Retomei na semana que passou um artigo que escrevi em 2018, com meu grande parceiro de pesquisa Evandro Consaltér. Evandro foi meu orientando de mestrado e doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação da UPF e desde 2014 é um dos qualificados pesquisadores do Gepes.

No seu mestrado realizou uma pesquisa instigante e qualificada sobre a presença da Pedagogia do Afeto na formação continuada de professores. Depois de sua defesa, decidimos escrever um artigo em conjunto para ampliar o debate com a comunidade acadêmica. Trata-se do artigo “Pedagogia do afeto e a banalização da formação continuada de professores: uma análise da literatura de autoajuda nos processos formativos” (Fávero; Consaltér, 2018), publicado na revista Atos de Pesquisa em Educação.

O artigo desenvolve uma análise crítica da chamada “pedagogia do afeto”, compreendida como uma perspectiva de formação pedagógica que se materializa especialmente por meio do consumo da literatura de autoajuda destinada aos professores. O estudo parte da preocupação com a crescente presença desse tipo de literatura nos espaços escolares e nos processos de formação continuada, questionando a capacidade de seus pressupostos, prescrições e “receitas” de enfrentar adequadamente a complexidade dos problemas educacionais.

A investigação assume caráter bibliográfico e analítico e concentra-se nas obras de três autores de grande circulação no campo educacional — Gabriel Chalita, Augusto Cury e Içami Tiba —, selecionados em razão do expressivo número de exemplares vendidos. A análise organiza-se em torno de três categorias fundamentais: religiosidade, uso de metáforas e amorosidade.

Na sequência apresento uma breve síntese para que os leitores da coluna do Site do Nei Alberto Pies possam ter acesso a esta discussão.

Na introdução do artigo estabelece como ponto de partida uma contradição presente no modo como a profissão docente é socialmente representada. De um lado, existe uma retórica que enaltece a missão do professor, atribuindo-lhe um papel quase heroico na transformação dos indivíduos e da sociedade. De outro, esse mesmo discurso tende a responsabilizar o professor pelas deficiências da formação, pelo desmonte da escola e pelo fracasso do sistema educacional.

O resultado é uma representação ambígua da profissão: o professor é simultaneamente apresentado como protagonista indispensável da educação e responsabilizado por problemas que ultrapassam largamente sua esfera individual de ação.

No artigo recorremos a um estudo de Canário (2008) para caracterizar essa tensão entre a ideia da docência como “profissão mais bela do mundo” e a realidade concreta de uma profissão desgastante e esgotante. É justamente nesse cenário de desgaste profissional, desencanto e perda de reconhecimento social que os autores situam a emergência da pedagogia do afeto. Essa perspectiva oferece aos professores uma narrativa aparentemente acolhedora: diante das dificuldades da profissão, seria necessário recuperar o amor, a afetividade, a esperança, a autoestima, a motivação e a capacidade individual de transformar as relações pedagógicas. A pedagogia do afeto, nessa perspectiva, apresenta-se como uma espécie de resposta consoladora à experiência de mal-estar docente (Fávero e Consaltér, 2018).

O problema que apontamos no artigo não está em reconhecer que a dimensão afetiva possui importância na educação. O problema reside na transformação do amor e do afeto em elementos autossuficientes, apresentados como capazes de solucionar praticamente todos os problemas educacionais.

A pedagogia do afeto desloca, assim, problemas complexos — sociais, institucionais, políticos, culturais e pedagógicos — para o âmbito das disposições individuais do professor. A própria nota explicativa que incluímos no artigo, baseada na dissertação de Consaltér (2016), caracteriza essa pedagogia como aquela que, mediante apelo mercadológico, apresenta amor e afeto como elementos suficientes para resolver os problemas educacionais e proporcionar ao professor a plenitude necessária ao exercício profissional.

Outro elemento importante da introdução é a crítica ao crescimento do mercado editorial de autoajuda voltado aos professores. Esses livros, ressaltamos na introdução (Fávero e Consaltér, 2018), ingressam nas escolas e nos cursos de formação continuada oferecendo ao docente a promessa de um caminho mais simples e menos doloroso para enfrentar a profissão. Em vez da dúvida, da investigação e da reflexão crítica, oferecem respostas prontas, receitas, histórias exemplares e orientações comportamentais. Assim, o professor é convidado a consumir um produto que promete aliviar o sofrimento profissional e apresentar estratégias relativamente simples para lidar com problemas complexos.

É nesse ponto que aparece uma das teses centrais do artigo: a literatura de autoajuda pode produzir uma falsa sensação de preparo para a docência. O problema da formação continuada não seria resolvido pelo simples contato com prescrições que indicam como agir, como falar, como se comportar ou como motivar os estudantes.

A formação docente requer bases teóricas, reflexão sistemática, compreensão contextual e capacidade de problematização. Por isso, os autores propõem investigar as epistemologias que sustentam a pedagogia do afeto, procurando compreender seus pressupostos e verificar em que medida eles efetivamente contribuem para a formação docente.

A seleção de Gabriel Chalita (2001; 2003; 2004; 2008), Augusto Cury (2003; 2006a; 2006b; 2006c; 2010; 2011; 2015) e Içami Tiba (1996; 2002; 2011) é estratégica. As obras escolhidas apresentam grande circulação e forte apelo junto a professores, pais e educadores. A pesquisa, portanto, não pretende analisar qualquer concepção de afetividade na educação, mas uma determinada forma de compreender a afetividade que se dissemina por meio de uma literatura de caráter prescritivo e mercadológico. A partir dessa delimitação, os autores organizam sua análise nas três categorias já mencionadas: religiosidade, metáforas e amorosidade.

A ligação entre religiosidade e pedagogia do afeto

A religiosidade constitui uma das principais bases discursivas utilizadas pela pedagogia do afeto analisada no artigo. Os autores mostram que Chalita e Cury recorrem frequentemente ao universo religioso, especialmente à figura de Jesus Cristo, para legitimar suas concepções sobre educação, docência, amor, esperança, sensibilidade e formação humana (Fávero e Consaltér, 2018).

A relação é particularmente significativa porque Jesus é apresentado como o “mestre dos mestres”, isto é, como modelo máximo de educador. Chalita associa diretamente Cristo à pedagogia do amor, apresentando sua prática como referência para o professor. Cury, por sua vez, constrói uma série de obras nas quais Jesus é apresentado como mestre do amor, da sensibilidade, da educação, da vida, da sabedoria, da perseverança e da compaixão.
Essa estratégia possui uma consequência epistemológica importante. A autoridade da argumentação deixa de depender prioritariamente da demonstração científica e passa a ser reforçada por uma autoridade simbólica e religiosa.

Os autores do artigo observam que, diante da ausência de comprovação científica de determinadas prescrições, a pedagogia do afeto recorre ao universo místico e religioso como fonte de respeitabilidade. Assim, questões complexas da educação podem encontrar respostas aparentemente simples em episódios, ensinamentos e parábolas atribuídos a Jesus (Fávero e Consaltér, 2018).

A figura de Jesus cumpre, portanto, uma dupla função. Primeiro, oferece um modelo idealizado de professor: aquele que ama, acolhe, ensina, inspira, transforma e conduz seus alunos à felicidade. Segundo, funciona como mecanismo de legitimação das prescrições presentes nos livros. Se Jesus é apresentado como o maior educador da humanidade, seus comportamentos podem ser convertidos em modelos para a prática docente contemporânea (Fávero e Consaltér, 2018).

Esse movimento também contribui para uma idealização da própria profissão. O professor passa a ser representado quase como uma figura extraordinária, cuja missão consiste em formar pessoas felizes e transformar vidas. Consequentemente, aumenta-se sobre ele a responsabilidade individual pela felicidade dos estudantes (Fávero e Consaltér, 2018). O professor deixa de ser compreendido prioritariamente como trabalhador inserido em uma instituição, em determinadas condições sociais e políticas, e passa a ser representado como sujeito dotado de uma missão quase transcendental.

A religiosidade, portanto, não aparece no artigo apenas como um componente temático. Ela funciona como suporte epistemológico e retórico da pedagogia do afeto. A vida de Jesus, suas parábolas e seus ensinamentos são transformados em um repertório de exemplos para orientar professores diante dos conflitos, do sofrimento e das dificuldades da sala de aula (Fávero e Consaltér, 2018). A leitura dessas obras pretende produzir esperança e bem-estar, oferecendo ao professor a sensação de que existem modelos seguros para enfrentar situações complexas.

Por que a pedagogia do afeto utiliza constantemente metáforas?

A segunda categoria examinada é o uso das metáforas. Nesta seção do artigo, identificamos nas obras analisadas uma linguagem simples, acessível, carregada de analogias, histórias e imagens (Fávero e Consaltér, 2018). Essa opção discursiva está relacionada à própria característica da literatura de autoajuda: apresentar conteúdos de forma facilmente compreensível, emocionalmente envolvente e capaz de produzir identificação imediata no leitor.

As metáforas permitem traduzir questões educacionais complexas para imagens cotidianas. A criança pode ser comparada a uma planta que cresce; o professor, a um jardineiro; a criança pode ser representada como argila que recebe determinado molde. Tais imagens tornam o discurso mais acessível e oferecem ao leitor uma chave rápida para interpretar situações pedagógicas.

Em Chalita (2004; 2008), a valorização das parábolas relaciona-se novamente à figura de Jesus. Como Cristo ensinava por meio de parábolas, esse recurso narrativo passa a ser considerado um instrumento pedagógico privilegiado. Em Cury (2010), a criança aparece como uma “joia única”, enquanto professores e pais são convidados a “dançar a valsa da vida” como contadores de histórias. Em Tiba (2011), encontram-se metáforas provenientes de outros campos, como o “efeito borboleta”, empregado para afirmar que pequenas ações educativas podem produzir grandes consequências futuras.

É importante reconhecer que no artigo (Fávero e Consaltér, 2018), não afirmamos que toda metáfora seja necessariamente inadequada à educação. Ao recorrer a Scheffler (1974), reconhecemos que as metáforas podem funcionar como elementos linguísticos capazes de estabelecer analogias e exemplificar conceitos. A questão crítica surge quando a metáfora deixa de ser apenas um recurso de aproximação e passa a funcionar como explicação suficiente de uma realidade complexa.

É nesse ponto que Bachelard (1996) ocupa papel central na crítica dos autores. Para o filósofo, as metáforas podem constituir obstáculos epistemológicos, especialmente quando imagens particulares são transformadas em esquemas gerais. O risco está em tomar uma imagem como explicação suficiente para fenômenos que exigem elaboração conceitual mais rigorosa. Uma única palavra ou imagem pode parecer explicar uma série de fatos, mas, ao fazer isso, pode produzir simplificações e distorções.

A crítica, portanto, dirige-se ao uso excessivo e indiscriminado das metáforas como substitutas da elaboração conceitual. A pedagogia do afeto tende a transformar imagens sedutoras em respostas generalizantes: o professor como jardineiro, a aula como espetáculo, o aluno como joia, a educação como alimento ou o professor como personagem. Essas imagens podem facilitar a comunicação, mas não são suficientes para compreender as múltiplas determinações da prática pedagógica (Fávero e Consaltér, 2018).

O problema torna-se ainda mais evidente quando as metáforas reforçam a ideia de que os problemas educacionais se encontram fundamentalmente dentro do indivíduo. Se o estudante é um barco sem leme porque não sabe administrar seus pensamentos, por exemplo, a solução parece residir no gerenciamento individual das emoções. Com isso, condições sociais, institucionais, políticas e econômicas que interferem na educação são deslocadas para segundo plano (Fávero e Consaltér, 2018).

O sentido da amorosidade na pedagogia do afeto

A terceira categoria que analisamos no artigo (Fávero e Consaltér, 2018) diz respeito a amorosidade, e é, provavelmente, o núcleo mais evidente da pedagogia analisada. Mostramos nesta categoria que os livros selecionados atribuem ao amor e ao afeto uma posição central na prática docente (Chalita, 2001; 2003; 2008; Cury, 2006a; Tiba, 2002). O professor deveria dedicar aos alunos uma forma de amor semelhante ao amor dos pais pelos filhos e assumir uma postura de simpatia, acolhimento, entusiasmo, sensibilidade e motivação (Fávero e Consaltér, 2018).

A amorosidade, contudo, adquire um sentido bastante específico. Não se trata simplesmente de reconhecer a importância das relações humanas na educação. Ela é transformada em uma espécie de competência individual do professor, capaz de produzir bons resultados pedagógicos. O professor amoroso seria aquele que sabe emocionar, teatralizar sua aula, utilizar a voz, movimentar-se, contar histórias, produzir entusiasmo e envolver emocionalmente os estudantes (Fávero e Consaltér, 2018).

A docência passa, assim, a ser representada como uma performance. Cury (2006b) recomenda ao professor que fale com emoção, altere a tonalidade da voz e conduza os estudantes para o “mundo de suas ideias”. Tiba (2011), por sua vez, valoriza humor e movimentação cênica e chega a afirmar que o professor deve quase interpretar um personagem.

Essa concepção produz uma imagem de professor “fascinante” (Cury, 2015), “imbatível”, emocionalmente envolvente e capaz de superar as dificuldades por meio de suas qualidades pessoais. O professor é colocado no centro do processo educativo, como “grande agente” e “alma” da instituição escolar (Fávero e Consaltér, 2018).

A amorosidade, nesse sentido, apresenta uma dimensão ambivalente. Por um lado, reconhece elementos importantes da relação educativa, como respeito, solidariedade, tolerância, criatividade, sensibilidade e consideração pelo estudante. Por outro, ao transformar esses elementos em receitas de sucesso, reduz a complexidade da docência a um conjunto de atributos pessoais que o professor deveria incorporar (Fávero e Consaltér, 2018).

A crítica que fizemos no artigo (Fávero e Consaltér, 2018) torna-se particularmente forte porque essa concepção pode produzir uma forma de responsabilização individual. Se o professor é amoroso, criativo, divertido, teatral, motivador e emocionalmente competente, a aula tende a funcionar; se não funciona, pode-se concluir que faltou ao professor alguma dessas qualidades. A estrutura social e institucional da escola desaparece do campo de análise. Além disso, identificamos uma contradição interna em Tiba (1996; 2011): ao mesmo tempo em que se defende uma educação prazerosa e marcada pela criatividade, amorosidade e respeito, aparecem prescrições relacionadas à competição, à avaliação quantitativa e à valorização das melhores notas como estímulo à alta performance. Isso demonstra que a pedagogia do afeto não constitui necessariamente uma concepção pedagógica coerente e sistemática, mas um conjunto de prescrições que podem combinar elementos aparentemente contraditórios.

Contribuições do texto para uma análise crítica das propostas centradas na pedagogia do afeto

A principal contribuição do artigo está em deslocar a discussão da pergunta “o professor deve amar seus alunos?” para uma questão muito mais complexa: que concepção de formação docente está sendo produzida quando o amor e o afeto são apresentados como respostas privilegiadas aos problemas educacionais? (Fávero e Consaltér, 2018; Fávero e Esquinsani, 2011).

Nossa resposta no artigo tem um endereço crítico: o problema não está em negar a relevância da afetividade; está em transformar a afetividade em ponto de chegada, quando ela poderia funcionar como ponto de partida. Amor e afeto podem constituir dimensões importantes da experiência educativa, mas não são suficientes para explicar nem resolver a complexidade da educação. Os próprios autores afirmam que aquilo que a pedagogia do afeto coloca como ponto de chegada deveria constituir-se apenas como elemento motivador para a busca de respostas mais contextualizadas e consistentes (Fávero e Consaltér, 2018).

Uma segunda contribuição é mostrar que a literatura de autoajuda individualiza problemas coletivos. Ao propor que o professor encontre dentro de si a capacidade de superar as dificuldades, essa literatura tende a apagar as condições sociais que produzem o mal-estar docente (Fávero e Consaltér, 2018). O professor aparece como sujeito que precisa controlar suas emoções, melhorar sua performance, elevar sua autoestima, tornar suas aulas mais atraentes e assumir uma postura de constante motivação.

Com isso, problemas relacionados às condições de trabalho, políticas educacionais, desigualdades sociais, desvalorização profissional, organização escolar, currículo, financiamento e relações de poder podem ser substituídos por explicações centradas no indivíduo. A crítica que fizemos no final do artigo é contundente ao afirmarmos que a pedagogia do afeto ignora a origem social dos problemas da docência e reserva às soluções uma natureza predominantemente pessoal (Fávero e Consaltér, 2018).

Outra contribuição fundamental diz respeito à compreensão do professor como consumidor, e não como sujeito crítico e reflexivo. Na perspectiva discutida a partir de Romão, os livros de autoajuda oferecem receitas de comportamento e ação, reduzindo o leitor à condição de alguém que deve seguir determinados passos para alcançar sucesso, felicidade, equilíbrio ou realização profissional. A crítica emancipadora é enfraquecida justamente porque a receita elimina a dúvida e o questionamento (Fávero e Consaltér, 2018).

Essa dimensão é especialmente relevante para pensar a formação continuada. Uma formação efetivamente crítica não pode consistir apenas na transmissão de “macetes” para resolver problemas cotidianos. Ela precisa possibilitar que o professor compreenda as razões pelas quais determinados problemas existem, examine suas causas, confronte diferentes perspectivas teóricas, analise experiências concretas e construa coletivamente alternativas de intervenção.

O artigo também contribui para compreender o processo de banalização da formação continuada, anunciada no título. A banalização ocorre quando a formação é reduzida a mensagens motivacionais, histórias inspiradoras, receitas comportamentais e técnicas descontextualizadas (Fávero e Consaltér, 2018). A formação perde, então, sua densidade epistemológica e passa a ser associada ao consumo rápido de soluções.

Nesse sentido, o artigo recupera uma questão decisiva: a formação docente continuada precisa ser compreendida como um processo contínuo, de longa duração e sustentado por bons pressupostos teóricos. Não pode ser reduzida àquilo que os autores denominam “pedagogia do afeto” ou “pedagogia do abraço”, capaz de sensibilizar multidões momentaneamente, mas insuficiente para compreender a complexidade da prática docente (Fávero e Consaltér, 2018).

A contribuição mais importante, portanto, talvez seja a defesa de uma pedagogia cientificamente fundamentada, sem que isso implique a negação da dimensão afetiva. O artigo não propõe simplesmente condenar ou eliminar a pedagogia do afeto. Ao contrário, afirma explicitamente que não se trata de julgar ou condenar essa perspectiva, mas de compreender criticamente os pressupostos que explicam sua forte penetração entre professores.

Considerações finais

Em síntese, o artigo que aqui sintetizei brevemente oferece uma crítica consistente à transformação da afetividade em solução totalizante para os problemas da formação e da prática docente. Sua análise demonstra que a pedagogia do afeto, tal como aparece na literatura de autoajuda examinada, articula três elementos fundamentais: a religiosidade como fonte de legitimação e inspiração; as metáforas como recurso de simplificação e sedução discursiva; e a amorosidade como atributo individual supostamente capaz de assegurar o êxito da ação docente (Fávero e Consaltér, 2018).

A religiosidade fornece figuras exemplares, sobretudo Jesus Cristo, apresentado como “mestre dos mestres”; as metáforas tornam o discurso acessível, emocional e facilmente assimilável, mas podem converter-se em obstáculos epistemológicos quando substituem a elaboração conceitual; e a amorosidade transforma o professor em sujeito responsável pela motivação, felicidade, autoestima e sucesso dos estudantes.

O problema central não é, portanto, a presença do afeto na educação, mas sua absolutização. Quando o amor é transformado em resposta para problemas que possuem dimensões históricas, sociais, políticas, institucionais e pedagógicas, produz-se uma compreensão reducionista da docência (Fávero e Consaltér, 2018). O professor passa a acreditar que precisa encontrar em si mesmo as respostas para dificuldades cuja origem frequentemente ultrapassa sua individualidade.

Penso que a crítica apresentada no artigo é particularmente relevante para pensar políticas e programas contemporâneos de formação continuada porque alerta para o risco de substituir processos formativos sistemáticos por ações motivacionais, prescrições comportamentais e receitas de sucesso. A formação continuada precisa, ao contrário, preservar a dúvida, a reflexão, a crítica, o estudo teórico, a contextualização e a análise coletiva da prática (Fávero e Consaltér, 2018).

Desse modo, a principal contribuição do texto consiste em defender que amor e afeto podem ser dimensões importantes da experiência educativa, mas não podem ocupar o lugar da teoria, da investigação, da reflexão crítica e da compreensão social da educação.

A afetividade pode ser um ponto de partida para a construção de relações pedagógicas significativas; porém, somente uma formação continuada consistente, teoricamente fundamentada, contextualizada e crítica pode possibilitar ao professor compreender e enfrentar os complexos desafios de sua profissão (Fávero e Consaltér, 2018). O horizonte proposto pelos autores é, portanto, o de uma formação que não se contente em acalentar o professor, mas que lhe ofereça condições intelectuais para compreender criticamente sua realidade e transformá-la.

Para os que desejarem ler o artigo na íntegra, segue o link de acesso: https://www.researchgate.net/publication/328320906_PEDAGOGIA_DO_AFETO_E_A_BANALIZACAO_DA_FORMACAO_CONTINUADA_DE_PROFESSORES_UMA_ANALISE_DA_LITERATURA_DE_AUTOAJUDA_NOS_PROCESSOS_FORMATIVOS

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Autor: Altair Alberto Fávero – altairfavero@gmail.com Coordenador do Gepes/PPGEdu/UPF. Também escreveu e publicou no site “Tato pedagógico: uma reflexão a partir do currículo e do professor”: www.neipies.com/tato-pedagogico-uma-reflexao-a-partir-do-curriculo-e-do-professor/

Edição: A. R.