O centro do sistema também vive suas crises, e tenta de todas as formas, transferir seus problemas à parcela do mundo invisibilizado.
A sociedade que é capaz dos feitos mais
extraordinários em termos tecnológicos é a mesma que é arrastada por uma onda avassaladora
ao passado, onde a barbárie se fez reinar. Ainda é verdade que a barbárie nunca
deixou de existir, mas ao longo do tempo vem tomando outros formatos.
Conforme
Voltaire, “A civilização não suprime a barbárie, aperfeiçoa-a.” Por
isso, agora a necessidade de reflexão se impõe quanto ao que nos levou a
permitir o implacável ciclo histórico de se restabelecer.
Estamos diante de ataques políticos virulentos
que suprimem rapidamente conquistas civilizatórias importantes, historicamente
conquistadas, que visam tirar da frente do “Todo Poderoso Capital” qualquer
obstáculo que atrapalhe sua incessante, egoísta e desumana escalada lucrativa.
Lucro este que se edifica rapidamente na destruição de direitos sociais e
econômicos da classe trabalhadora.
Ao mesmo
tempo, o sentido da liberdade é retorcido à lógica neoliberal da concorrência,
onde os reflexos mais significativos são sentidos na consciência dos
trabalhadores, no intuito de fragilizar as relações humanas e de classe. Dessa
forma, a inércia se faz instrumento pelo qual se estabelecem políticas
antidemocráticas das quais o Estado é o principal promotor.
O mesmo Estado
que outrora tinha o papel de dirimir as diferenças, na busca de uma mínima
harmonia social e que agora tem sua existência resumida a servir aos anseios do
que ditam os grandes grupos capitalistas.
“Todos nós fomos coagidos e seduzidos para ver o consumo como uma receita para uma boa vida e a principal solução para os problemas. O problema é que a receita está além do alcance de boa parte da população”. (Sygmund Bauman)
O geógrafo Milton Santos já afirmara isso há pelo menos duas décadas atrás ao dizer que “As políticas que hoje são das grandes empresas, amanhã serão as políticas dos Estados.”
Diante da
velocidade com que se desmantelam a democracia e a dignidade, e cresce a
indiferença por pautas importantes para a qualidade de vida da população, é
inevitável uma visita à ideia de Auguste Rodin. Para ele, a civilização é em
suma, senão uma camada de pintura que qualquer chuvinha lava.
A titulo de
exemplo, no Brasil, alguns “traços” de democracia que levamos séculos para
construir, foram sobre solo movediço, passos incautos em direção às diferenças
abissais que fomentam a ignorância, a violência, as doenças e a fome. Esse é um
exemplo imediato, que se encontra mais próximo de nós, estamos na periferia do
sistema capitalista, somos o elo frágil desse imbricado sistema econômico e
social globalizado, porém não somos o único, o centro do sistema também vive
suas crises, e tenta de todas as formas, transferir seus problemas à parcela do
mundo invisibilizado.
Estamos diante de graves problemas que não
contam com antídotos de pronto efeito, oriundos de crises políticas, sociais e
econômicas, que exigem uma frente única de resistência, classista e
anticapitalista para reagir diante de tanto disparate a ser combatido, numa
perspectiva societária e emancipatória dos trabalhadores.
Uma reflexão rápida, contudo importante, é fundamental na construção desta sociedade. É sabermos que existem causas que nos unem, que são anseios comuns. Todos querem vida plena e feliz, e esse já é motivo suficiente para a luta por um projeto plenamente civilizatório.
A história das coisas é um filme dinâmico e objetivo, que fala dentre outros assuntos, sobre o consumo exagerado de bens materiais, e o impacto agressivo que esse consumo desregrado acaba exercendo sobre o meio ambiente. O filme é apresentado por Annie Leonard, e mostra de uma maneira bastante clara todo o processo que vai desde a extração da matéria, confecção do produto, venda e ideologia publicitária, facilidade de compra e falsa ideia de necessidade, até o momento em que vai parar nos galpões de lixo ou incineradores.
O diálogo inter-religioso é necessário para a construção de um ambiente de tolerância e respeito e uma cultura de paz entre todos os povos, nações e culturas.
Aconteceu, neste
último dia 16 de abril de 2019, o Primeiro Seminário Direitos Humanos e
religiosidade popular, no Auditório da IFFS (Instituto Federal da Fronteira
Sul), em Passo Fundo, RS.
O Seminário foi
organizado pela Comissão de Direitos Humanos de Passo Fundo (CDHPF), juntamente
com outras organizações apoiadoras. O Seminário foi organizado por estudantes
do Curso de Especialização Agentes Defensores de Direitos Humanos.
O encontro que
reuniu seis denominações religiosas teve a mediação dos debates com o professor
da UPF Frederico Santos. A apresentação dos trabalhos foi de Ipácio Carolino. O
evento contou com a presença das seguintes denominações religiosas: Centro
Espírita Dias da Cruz, Igreja Católica/ITEPA, Comunidade judaica de Passo
Fundo, Comunidade islâmica de Passo Fundo, Soto Zen Budismo Japonês, Igreja
Evangélica de Confissão Luterana do Brasil e Religião de Matriz Africana.
Seguem alguns
registros do encontro que foi definido como um grande EXITO pela participação
expressiva de participantes e pela participação intensa e interessada das
diferentes religiões que se dispuseram a realizar um diálogo inter-religioso
que teve intuito tanto de reconhecer as diferenças como destacar os elementos
comuns das diferentes organizações religiosas.
O diálogo
inter-religioso é necessário para a construção de um ambiente de tolerância e
respeito e uma cultura de paz entre todos os povos, nações e culturas.
A iniciativa, inédita
em seu formato num ambiente acadêmico, deverá continuar inspirando a realização
de outras iniciativas que promovam o respeito e a liberdade de crenças e de
cultos no Brasil afora.
Reflexão do início dos trabalhos
A liberdade de crença é um dos direitos humanos mais
importantes. Constitui aquilo que ficou conhecido na história como uma das
liberdades fundamentais, uma expressão muito usada na declaração universal dos
direitos humanos.
Nenhuma sociedade pode se constituir e se afirmar sem o
respeito a essa liberdade, pois ela diz respeito a um dos elementos mais
profundos da subjetividade humana, é do modo de ser humano ter crenças. E essas
crenças podem ser filosóficas, ideológicas ou religiosas, podendo ganhar institucionalidade
ou não.
Na raiz de toda
religiosidade popular está este direito humano, que é uma condição fundamental
para que a dignidade humana. Este direito está na dimensão subjetiva,
simbólica, espiritual, que é tão importante quanto os direitos que dizem
respeito às dimensões materiais, de reprodução da vida, das condições
econômicas.
Falar de direitos humanos e religiosidade popular é colocar
na agenda a importância da liberdade de crença e, em consequência, a
responsabilidade com o respeito a todas as crenças, a todas as manifestações
religiosas, a todas as religiosidades, e também a todas as religiões, sobretudo
enquanto forem espaços de afirmação da dignidade humana.
Por outro lado, também é momento de fazer a denúncia
daquelas práticas que são intolerantes, que não respeitam esta liberdade, que
não conseguem conviver com a diversidade. Por isso, o Seminário Direitos
Dumanos e religiosidade popular quer ser um espaço para que se reflita sobre
esse direito fundamental à liberdade de crença e também para que se possa
construir estratégias para fazer frente àquelas práticas que são agressivas e
violam esse direito.
Reflexão de Gizele
Zanotto, professora e Coordenadora do Laboratório de Estudos das Crenças
(LEC-PPG/UPF)
“É uma honra e um
privilégio participar desse debate sobre Direitos Humanos e Religiosidade
Popular. Mais do que parabenizar os organizadores, os agradeço pela ousadia do
empreendimento – sempre necessário e talvez no contexto atual ainda mais
urgente. Como cidadã, me sinto beneficiada pela oportunidade de aprender sobre
formas de crer e de viver o religioso.
Religiões são culturas e a valorização
cultural por si só é um direito, alçado à elemento constitucional com a defesa
da cidadania cultural, do respeito à diversidade, consagrados em nossa Carta
Magna de 1988.
Quando nos
referimos a religiosidade popular, estamos designando opções, disposições e
tendências religiosas de quaisquer religiões. Para além das ortodoxias
defendidas pelas entidades, associações, movimentos e grupos religiosos, há um
intenso processo de criação, composição e articulação que é próprio da ação
humana em busca de elementos do sagrado que lhe façam sentido, que lhe
respondam à anseios e demandas do cotidiano. Essas recomposições – criadoras e
criativas – evidenciam a agência humana na formatação do seu crer, seja
individual ou coletivo.
Religiões e religiosidades são fenômenos
transversais, que se imbricam, complementam e retroalimentam cotidianamente.
Tais recriações nos são direitos.
Tais direitos
constitucionais, articulados aos direitos humanos, definem nossa possibilidade
e dever de respeitar o outro em sua singularidade, diversidade e humanidade.
São universais, inalienáveis, indivisíveis; são todos de igual importância. Como
direitos – também vinculados a deveres que lhes são correlatos – deveriam ser
seguidos. Todavia, cá estamos nós ainda debatendo situações em que o direito ao
crer e ao praticar suas crenças sofre sanções, silenciamentos, desvalorização e
mesmo restrição, censura e violações.
O que esperamos com
esse debate, certamente enriquecedor a todos os presentes, é que consolidemos
sempre mais nosso direito ao crer, articulado ao dever de cidadania e respeito
à diferença”.
A economia produtiva, historicamente, tem sido constantemente colocada para o serviço de atenuar os baixos padrões de renda, e pouco ou nenhum esforço é então direcionado para erradicar as condições inóspitas de vida, cuja expressão maior, sem espaço a dúvida, é a falta de saneamento básico.
O pensamento econômico convencional insiste em medir níveis de pobreza tão somente a partir da insuficiência de renda. Por esse critério, o Banco Mundial constatou em 2012 que 12,7% da população mundial (903 milhões de pessoas), que recebia menos de US$ 1,90 ao dia (considerando a paridade do poder aquisitivo) eram considerados pobres, vivendo, portanto, abaixo dessa “linha”.
A questão central é
que o correto conceito de pobreza não pode se limitar a insuficiência de renda,
mas necessariamente tem que abarcar outras tantas privações que mancham as
abjetas condições de vida dos mais necessitados, dentre essas a falta de
saneamento básico, vale dizer, a convivência direta e diária com esgoto a céu
aberto.
Pior é que não há, aos olhos da economia
tradicional, pelo menos a contento, uma correlação entre as privações de renda
e de higiene. Diante disso, o convencionalismo econômico “prioriza”
medidas de combate à insuficiência de renda, usando para tanto políticas de
estímulo ao crescimento físico da economia, enquanto fecha os olhos para o
gravíssimo problema da falta de saneamento básico.
Não por acaso, no
mundo, mais de 38% das pessoas sofrem com a falta de higiene básica. Tomando
apenas os 48 países considerados “menos desenvolvidos” descobre-se
que 65,5% das pessoas ali residentes desconhecem as noções centrais de um
ambiente favorável em termos de saneamento básico.
No ranking mundial
do saneamento, o Brasil ocupa a vexatória 112° posição, com mais da metade de
sua população (estima-se em 118 milhões de pessoas) sem acesso a tratamento de
esgoto. Somente a região Norte tem 90% dos brasileiros vivendo sem serviços de
saneamento básico.
Daí decorre outro
inquietante problema: ao expor especialmente as crianças em contato direto com
esgoto a céu aberto, consequentemente com vírus e bactérias, aumenta-se
sobremaneira a incidência de doenças como febre tifoide, cólera, leptospirose e
parasitose.
Não é de hoje que
estudos médicos mostram claras evidências que, recorrente infecção parasitária
na primeira infância (de 0 a 7 anos), por exemplo, reduz sensivelmente a
capacidade de raciocínio, comprometendo para sempre a inteligência e o
desenvolvimento corporal dos futuros adultos.
De igual modo, um
recém-nascido, cuja mãe, durante toda a gestação, esteve exposta a um ambiente
sem coleta e tratamento de esgoto, vai sentir muito mais a exposição a essas
substâncias e, certamente, poderá ter má formação cardíaca, sofrer de
deficiência hepática, além de apresentar problemas de ordem imunológica.
Ademais, a comum
diarreia que acomete crianças expostas ao contato direto com esgoto a céu
aberto “suga” do cérebro as calorias necessárias a seu
desenvolvimento. Relacionado a isso, não se pode perder de vista que o cérebro
é o órgão do corpo humano que mais consome energia. Num recém-nascido esse
“consumo” é de 87%; com cinco anos cai para 44%, aos dez chega em
34%, e, num adulto, consome 20%.
Desnecessário
afirmar que essa energia é vital para manter as células cerebrais saudáveis e
alimentar impulsos nervosos. Ora, é evidente que isso afeta todo o sistema
neurológico, ou seja, o sistema nervoso central e periférico de uma criança,
comprometendo-a em suas funções futuras.
Nesses casos, o
cérebro pode até desenvolver o tamanho correto, mas a capacidade de fazer
sinapses, ou seja, de conectar ligações nervosas estará pois completamente
prejudicada.
A ciência mostra
que 90% das sinapses se formam até os 7 anos de vida, atingindo a maturação e a
complexidade de uma rede neuronal aos 18 anos. Logo, essas faixas de idade –
0 a 7, e de 8 a 18 – determinam a capacidade e a personalidade do
indivíduo.
Uma criança que nasce e vive, especialmente
em seus primeiros anos vida em ambientes expostos a péssimas condições de
saneamento, convivendo com todo tipo de contaminação ali decorrente, sofrerá
considerável déficit de aprendizado intelectual pelo resto de sua vida.
Pois bem. Aonde se
relaciona a questão do crescimento econômico com esses fatos? Simples:
enquanto o tradicional pensamento econômico não se desgarrar da noção
fartamente difundida de que a pobreza não deve ser vista apenas pela
insuficiência de renda, e, por isso, enveredar esforços no crescimento da
economia para tão somente “tentar” aumentar a renda geral,
perpetuaremos o gravíssimo problema da falta de saneamento básico, condição
essa posta em plano secundário diante da “necessidade” de promover o
famigerado aumento da renda.
Num tempo em que o
desenvolvimento tecnológico avança celeremente no intuito de facilitar a
construção de mundo mais pacífico e menos desigual, parece não haver paradoxo
mais tosco e aberrante que presenciar incomensurável contingente populacional
vivendo em desumanas condições de vida, expostas ao convívio diário com esgotos
a céu aberto.
No entanto, a
economia produtiva, historicamente, tem sido constantemente colocada para o
serviço de atenuar os baixos padrões de renda, e pouco ou nenhum esforço é
então direcionado para erradicar as condições inóspitas de vida, cuja expressão
maior, sem espaço a dúvida, é a falta de saneamento básico.
Posto isto, cabe indagar: até quando tal desproporção será aceitável?
Numa experiência inédita na cidade de Passo Fundo, pelo
quarto ano consecutivo, alunos e alunas do nono ano da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Zeferino de Costi (ZDC), organizados por seu professor de
Ensino Religioso, realizam visitas de conhecimento à Catedral (referência dos
cristãos católicos), Sinagoga (referência dos irmãos judeus), Mesquita
(referência dos irmãos muçulmanos) e Centro Espírita Dias da Cruz (referência
dos irmãos espíritas).
O objetivo da atividade é complementar e ampliar os conhecimentos
das tradições religiosas já estudadas em sala de aula, conhecendo os lugares e
as referências físicas (templos ou prédios com funções religiosas). O
conhecimento mais rico das diferentes religiões nem sempre está disponível e
compreensível em livros, vídeos ou na internet.
O conhecimento das estruturas religiosas e a conversa breve
de 30 minutos com diferentes líderes religiosos numa única tarde, ajuda a
desmistificar os valores e as crenças das religiões, como também ajuda os
adolescentes e jovens a desconstruir preconceitos e construir novos conceitos
sobre as mesmas.
Conhecer, conversar, ver, tocar, sentar, observar e trocar
informações e impressões faz com que esta atividade se torne tão única e tão
rica em aprendizagens.
Publicaremos, a seguir, depoimentos dos religiosos que
atendem estas visitas de conhecimento, alguns depoimentos de alunos
participantes e também breve avaliação de professores da rede municipal que já
acompanharam esta atividade.
Religiosos
Berel Natan Engelman, líder religioso da Sinagoga dos judeus em Passo Fundo
“A experiência vivida certamente é muito positiva para ambos os lados, mas ter convivido esses momentos seguidos de várias perguntas formuladas pelos alunos, só vem reforçar o que nós, como entidade religiosa, pensamos em relação à proximidade com outras pessoas de culto e fé diferente da nossa. Parabenizo pela iniciativa das visitações junto aos locais sagrados, tendo a certeza que esta juventude crescerá com mais informações, sabendo respeitar as culturas diversas existentes em nosso país. Parabéns e Shalom!
Padre Ari dos Reis, Catedral Arquidiocese de Passo Fundo
“Considero muito significativa a oportunidade dos alunos visitarem os espaços sagrados das diferentes tradições religiosas. Foi uma alegria poder partilhar alguma coisa da história da Igreja Catedral para o grupo. Ao mesmo tempo, permite revisitarmos a história da construção da Catedral, partilhando dos elementos fundamentais do rito católico romano. Acredito que esta partilha também aconteceu com outros grupos e isto ajuda aos adolescentes a serem mais respeitosos das diferentes denominações religiosas. Sempre a disposição”.
Paulo Eberhardt, Centro Espírita Dias da Cruz
“As visitas e palestras sobre Espiritismo contribuem para a correta compreensão do Espiritismo. Quando realizamos um evento doutrinário ao público em geral, consideramos muito mais a oportunidade de levarmos os ensinos do Evangelho de Jesus, em sua pureza, desataviado, fazendo com que cada um compreenda os objetivos Divinos de sua existência, procurando dar um sentido a vida e também preparando para o inevitável, a seu retorno à pátria Espiritual, bem como o de seus entes queridos. Os adolescentes e jovens tem muito a aprender com o Espiritismo”.
Raduan Jehani, comunidade muçulmana em Passo Fundo
“Ficamos muito felizes ao receber adolescentes e jovens em nossa Mesquita. Assim, podem conhecer o islamismo como ele é, não como ele é apresentado pela grande mídia e pela internet. Nossa mesquita está sempre aberta, temos uma pequena biblioteca que pode auxiliar, e podemos explicar e atender a grupos de estudantes quando alguém ou alguma escola solicitar”.
Estudantes
Pedro Henrique Padilha
“Achei muito interessante os templos, mas o que mais me chamou a atenção foi a sinagoga, pois pensava que era uma coisa e era outra totalmente diferente. Achei muito legal o passeio e o tempo que passamos conhecendo os templo, mudei totalmente minha ideia de algumas religiões”.
Gabrielly Almeida
“Descobrimos durante as visitas que uma religião pode ser diferente do que as pessoas que estão por fora delas falam. Às vezes, tudo o que precisamos é de mais sabedoria, porque assim é que criamos o respeito. Se houver respeito, há esperança de paz”.
Júlia Eduarda Meneghini
“As visitas e palestras são uma ótima forma de nos trazer conhecimentos sobre religiões diversas. Este passeio foi muito importante para estudarmos mais a fundo as religiões, para entendermos sua história e suas crenças, tirarmos nossas dúvidas e também para deixarmos o preconceito de lado e termos mais respeito com todas as religiões”.
Ana Laura Freddi
“Gostei da ideia, pois somos jovens e podemos conhecer as religiões sem saber a verdade e só a partir do que os outros falam. Então, depois dessa visita, podemos ter mais respeito. Quero agradecer aos envolvidos que nos oportunizaram esta novidade. Esse passeio foi uma experiência incrível”. Obrigado!
Professoras que acompanharam a visita
Graziela Bergonsi Tussi, professora de Geografia
“Trabalhamos praticamente concomitante os aspectos do fundamentalismo religioso, mas com focos diferentes. Vejo essa atividade muito positiva para compreensão das temáticas trabalhadas na disciplina de Geografia. O nono ano está trabalhando conflitos mundiais e alguns deles são justificados pelos fundamentalistas como sendo necessários, por serem em ‘nome de Deus’. Esses esclarecimentos que são feitos na disciplina de Ensino Religioso, levando os alunos até seus templos, os ajuda a desmistificar o esteriótipo de muçulmanos terroristas, por exemplo. Entender essa pluralidade religiosa e aprender a respeitá-la fará com que eles levem essa cultura para sua vida adulta, e esse é nosso papel, como educadores”.
Vanilde Bordignon, professora Educação Física
“Não só falar, mas também oferecer a oportunidade de vivenciar e sentir na prática é muito importante para os jovens, pois assim agregam mais conhecimentos. Trazer o respeito e a união como forma de aproximação entre as religiões é de extrema importância para que alcancemos a paz e pessoas melhores, mais humanizadas”.
Luce Segat, professora de matemática
“Vejo o trabalho que o colega Nei Alberto Pies realiza com os adolescentes do nono ano do EF de extrema importância. Neste momento da vida humana chamada adolescência, é essencial para a definição social, psicológica e religiosa que irá interferir na construção da atuação individual e coletiva dos nossos alunos adolescentes. O que o professor Nei faz é dar aos alunos a oportunidade de entender da maneira correta, no meu ver, as diferenças entre conceitos de crenças religiosas. De uma maneira agradável, até mesmo festiva, os alunos conhecem pessoas que vivem e valorizam as suas crenças. Além de ouvir, podem tirar dúvidas, curiosidades, preenchem lacunas. Compreendem que religião significa “religar” o ser humano a alguma crença. Não interessa a crença, e, sim, o seu Deus. Maravilhoso trabalho que já pude acompanhar pessoalmente”.
Para concluir…
Esta atividade de visita de
conhecimentos aos templos sagrados de diferentes religiões é um diferencial
pedagógico na abordagem do conhecimento das diferentes religiões.
Na escola, tem gerado
importante expectativas entre os alunos, entre os professores e em toda
comunidade escolar. Depois de quatro anos, pais e mães já entendem, com maior
facilidade, o objetivo da atividade.
Percebe-se um interesse cada
vez maior dos alunos em conhecer lugares sagrados. Os alunos do nono ano deste
ano de 2019, desta escola, estão organizando também uma visita ao Templo
Budista de Três Coroas, no RS.
Os representantes das
religiões visitadas tornam-se cada vez mais receptivos, o que qualifica as
visitas desde a recepção até os conhecimentos que são repassados aos alunos num
tempo curto de meia hora. Quando necessário, os representantes das religiões
são ainda convidados para uma palestra na escola.
A intenção desta publicação é
despertar em outros professores e professoras que trabalham o Ensino Religioso
a aplicação desta metodologia de trabalho.
A função da história é esta. Desconstruir tradições, reconstruir trajetórias, questionar fatos consumados e discursos prontos. O que, afinal, representou Tiradentes?
O momento que vivemos no país, em que são acionadas disputas
diárias em torno da história e da memória, é preciso entender que tanto as memórias
quanto os esquecimentos merecem ser considerados não como verdades absolutas, mas
em suas possibilidades de interpretação.
A Inconfidência Mineira, por exemplo, e seu mártir Tiradentes,
ainda hoje causam polêmicas. A conspiração dos mineiros foi, basicamente, um movimento
de oligarcas, no interesse da oligarquia, sendo o nome do povo invocado apenas como
justificativa.
Tiradentes foi um entusiástico e temerário propagandista da rebelião.
Mas não há dúvida de que seu papel na trama foi, e sempre seria menor. Ainda assim,
e por isso mesmo, era o bode expiatório ideal – e a Coroa o escolheu para servir
de exemplo, papel que ele cumpriu com altivez espantosa.
A relevância de Tiradentes
deriva de sua força simbólica que o transformou em herói nacional. As cenas de sua
morte, esquartejamento de seu corpo, a exibição da cabeça, passaram a ser evocadas
com muita emoção e horror nos bancos escolares.
Foi um longo processo de construção de um mito que tem sua própria
história. Durante todo o período colonial ele foi visto como criminoso, por ter
cometido crime der lesa-majestade.
Mesmo depois da independência Tiradentes incomodava, pois os
conspiradores tinham pouca simpatia pela forma monárquica de governo. Mais. Os dois
imperadores eram descendentes de Dona Maria, que o condenou à morte.
Quando da proclamação da República, esta não possuía nenhuma
figura capaz de sintetizar e sustentar simbolicamente o novo regime. Fora um verdadeiro
golpe militar, que precisava de legitimação. Era urgente uma figura heroica capaz
de congregar diferenças, de unificar a nação e conferir legitimidade popular à República.
Eis que então é retirado
do limbo da história, Tiradentes. O 21 de abril passou a ser feriado e Tiradentes
foi cada vez mais retratado com traços semelhantes às imagens mais divulgadas de
Cristo, tornado uma figura cívico-religiosa. O Brasil ganhou seu Cristo cívico!!
A figura do condenado ao enforcamento, com a corda no pescoço,
tornou-se o grande símbolo da redenção do país. Até barba colocaram no morto.
O máximo que Tiradentes poder-se-ia permitir era um discreto
bigode. Estudos contemporâneos, apresentam um Tiradentes bem mudado: sem barba,
sem liderança e sem glória, como revela K. Maxwell, autor de A Devassa da Devassa,
o melhor livro sobre o tema.
Como simples alferes –
o equivalente a tenente, hoje – dificilmente lideraria a alta hierarquia militar,
padres e desembargadores. O mesmo poderíamos dizer hoje sobre um certo capitão.
A verdade é que o enfoque excessivo sobre a figura de Tiradentes
– herói, mito, bode expiatório? – acabou deixando de lado o real significado histórico
da Inc.Mineira de 1789, um conflito entre grupos econômicos da colônia e do reino.
Os defensores da Escola Sem Partido devem estar indignados. Como
ousa contestar um herói e um mito da nação? A função da história é esta. Desconstruir
tradições, reconstruir trajetórias, questionar fatos consumados e discursos prontos.
Os pais estão digitalmente distraídos, indulgentes, permissivos e deixam as crianças e jovens governarem o mundo e suas vidas, sem que se estabeleçam regras.
Nossos adolescentes estão em estado emocional muito triste,
atualmente houve um aumento muito grande das doenças mentais na infância e
agora na adolescência.
Um levantamento de dados estatísticos mostra que a cada 5
crianças 1 tem problemas de saúde mental, um aumento de 43% no TDAH (Transtorno
de Hiperatividade e Déficit de Atenção) e um aumento de 37% de depressão em
adolescentes e pior ainda um aumento de 200% em taxa de suicídio em crianças de
10 a 14 anos de idade.
Os adolescentes já estão com uma carga de problemas emocionais
muito grandes, não sabem resolver seus problemas, não conseguem ser firmes em
suas escolhas e não tem perspectiva de futuro, faltam-lhes objetivos, faltam-lhes
pais emocionalmente disponíveis, limites claramente definidos,
responsabilidades, alimentação equilibrada, sono adequado, exercícios ao ar
livre, interação social e espaço para que possam demonstrar raiva e tédio.
É uma realidade que os pais estão digitalmente distraídos,
indulgentes, permissivos e que deixam as crianças e jovens governarem o mundo e
suas vidas, sem que se estabeleçam regras, todos podem obter tudo sem o direito
de merecê-lo ou ser responsável por merecê-lo.
O que realmente importa para seu filho | Marcos Piangers
Um em cada três
adolescentes brasileiros sofre de Transtorno Mentais Comum (TCM) caracterizado
por tristeza frequente, dificuldade de se concentrar ou para dormir, falta de disposição
para tarefas do dia a dia, entre outros sintomas.
Uma pesquisa no Brasil analisou 85 mil jovens de 12 a 17
anos de escolas públicas e privadas para levantar sintomas que podem provocar riscos
cardiovasculares em adolescentes, e entre eles estão os TCM, por causa do
desequilíbrio hormonal que podem provocar obesidade, hipertensão e tabagismo.
Estes sintomas não podem caracterizar depressão porque são muito silenciosos,
mas podem levar estes jovens a abandonar suas escolas por dificuldades de
adaptação. Também podem ser a ferida emocional da depressão, da dificuldade de
relacionamento e do abuso de drogas no início da vida adulta.
Katia Bloch
Segundo a Coordenadora desta pesquisa, a epidemiologista Katia Bloch da Universidade Federal do Rio de Janeiro, embora seja difícil determinar as causas do elevado índice de transtornos – por se tratar de um estudo quantitativo- os resultados nos alertam:
“É uma via de mão dupla: tanto os transtornos mentais comuns
podem ser fator de risco para doenças cardiovasculares, por conta de uma
mudança nos hormônios, quanto essas doenças cardiovasculares podem acabar
provocando algum transtorno mental. Quem tem obesidade, por exemplo, pode vir a
sofrer de TMC ou até depressão como consequência — destaca ela.
“Não precisamos ficar horas com nossos filhos, se ficarmos
minutos, e estes minutos juntos emocionalmente, então estaremos, sim, amando e
demonstrando esse sentimento por eles, o tempo não precisa ser medido, precisa
ser vivido.
Devemos ensinar responsabilidade e independência, todos
devem ter tarefas, afazeres, assim os pequenos momentos de ensinamentos se
transformam em momentos de carinho, atenção e dedicação. Não podemos
protegê-los de todos os problemas e frustrações, errar os ensinará a
resiliência e a aprender a superar os desafios da vida. As decepções os
ensinarão a lidar com os problemas e liberar o tédio, isso despertará a
criatividade.
Se evitarmos o uso da tecnologia nos momentos de silêncio durante
as refeições, nas horas de tristeza estaremos ensinando como funcionar quando
estiverem no “modo tédio”. Ajude-os a ter uma reserva de atividades para quando
estiverem entediados. Esteja emocionalmente disponível para se conectar com
eles, ensinar-lhes a auto-regulação e habilidades socioemocionais.
Torne-se um regulador, um treinador ou um coaching emocional
de seus filhos, ensine-os a reconhecer e gerenciar suas próprias frustrações e
raiva. Conecte-se emocionalmente com seus filhos, demonstre seus sentimentos,
diga que os ama, seja emocionalmente a referência de equilíbrio e boas
maneiras”.
O maior legado que você poderá deixar para o mundo, não é o
dinheiro, os bens materiais que você deixará para seus filhos, mas que tipo de
filhos você deixará para o mundo.
“O mundo que deixaremos para nossos filhos depende dos filhos que deixaremos para o nosso mundo!”
Cultura de direitos humanos se tornará uma realidade quando mudarem substancialmente as práticas da educação no Brasil.
A escola pública e democrática é hoje uma conquista
institucionalizada mas, na prática, ainda está longe de ser realidade
plenamente vivenciada na escola. A escolha democrática das direções escolares,
por exemplo, ainda não permitiu condições democráticas de organizar as escolas
a partir de uma base curricular, de propostas pedagógicas, de metas e da
organização do quadro dos professores.
Há que se considerar ainda, por vezes, a forma autoritária
como os gestores da educação (secretarias municipais e estaduais de educação)
organizam suas redes de ensino, sem o protagonismo da comunidade escolar,
sobretudo, dos professores e alunos. Há que se considerar também que os alunos
e pais ainda não participam de forma ativa na orientação e condução das
práticas pedagógicas no cotidiano da vida escolar.
A escola, lugar de significativas e distintas aprendizagens,
é também um grande laboratório de exercício de poder. Cotidianamente, através
das relações interpessoais, administra as suas tensões internas, fortemente
influenciadas pelo poder externo (dos governos e da comunidade). E o professor
e os alunos, peças fundamentais, nem sempre são considerados em sua dimensão de
pessoa humana e de sujeitos de direitos e dignidade.
As crianças e adolescentes de hoje, no atual momento
histórico, são tratadas como sujeitos de direitos, a partir dos arcabouços jurídicos
e legais como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declaração
Universal dos Direitos da Criança, a Constituição Federal de 1988, o Estatuto
da Criança e Adolescente (ECA) de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996, o Programa Nacional de Direitos Humanos de 21/03/2009,
o Programa Mundial para Educação em Direitos Humanos (2004), dentre outros.
Para além de todo arcabouço legal, há a necessidade e uma
cobrança social para avançarmos na implantação de uma cultura de direitos
humanos e cidadania, a partir das próprias escolas. Estudos e pesquisas apontam
que as próprias escolas poderiam ser lugares de vivências de uma cultura de
paz, de superação e enfrentamento da violência e de promoção da solidariedade. A
escola é um espaço de reconhecimento e promoção de cidadania, que se dá através
da construção do conhecimento e da convivência social.
Lúcia Afonso (2011, p.5), afirma que:
“embora o direito à
educação seja reconhecido e garantido por lei, a escola ainda reflete as
profundas desigualdades econômicas, sociais e culturais do contexto brasileiro
e, se há de haver um projeto social para o fortalecimento a expansão deste
direito, ele só poderá se realizar através de uma forte articulação entre
educação e cidadania. É por isso que argumentamos que a escola tem papel
preponderante na construção de uma cultura de promoção e garantia dos direitos
humanos”.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos vem trazer
justamente os princípios e as linhas de ação que deveriam nortear a educação em
direitos humanos não como disciplina ou área curricular específica, mas como um
dos eixos norteadores da educação básica e de todo currículo escolar.
Destacamos dois princípios do Plano Nacional de Educação (2007,
p.25) que sugerem que:
“…a construção de
uma cultura de direitos humanos é de especial importância em todos os espaços
sociais. A escola tem um papel fundamental na construção desta cultura,
contribuindo na formação de sujeitos de direito, mentalidades e identidades
individuais e coletivas”. E ainda que: “a educação em direitos humanos,
sobretudo no âmbito escolar, deve ser concebida de forma articulada ao combate
ao racismo, sexismo, discriminação social, cultural, religiosa e outras formas
de discriminação presentes na sociedade brasileira”.
Desconhecemos outra maneira de mudar culturalmente conceitos
ou ideias senão pela educação. A educação em direitos humanos significa educar
para a democracia, oportunizando que os cidadãos tenham noção de seus direitos
e deveres e que lutem por eles. É papel da escola, e da educação, contribuir
para a compreensão do mundo, para uma melhor inserção nele.
Mara Regina Zluhn (2013, p.32) pedagoga, especialista em
Orientação Educacional e Mestre em Educação e Cultura, ao justificar a
importância da vivência e da cidadania no cotidiano escolar, afirma que:
“… temos que considerar que estamos vivendo um momento de
reestruturações e reavaliações culturais e sociais, de mutações importantes nas
experiências coletivas (o Brasil é atualmente a 8ª economia mundial). Temos de
adequar nossa prática pedagógica dando ênfase aos conteúdos historicamente
construídos pela humanidade e retirando extratos, para fins didáticos, de uma
educação que expresse as verdades humanas e seus dilemas fundamentais, com
vistas para a implantação de uma escola democrática e cidadã, já que nas
sociedades contemporâneas a escola é o principal lugar de estruturação de
concepções de mundo e de consciência social, de consolidação de valores, da
formação para a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de
desenvolvimento das práticas pedagógicas”.
A cultura de direitos humanos promove condições em que
ocorram a tolerância, o diálogo, a cidadania, a diversidade. Deve também
permitir a liberdade de organização e luta aos grupos organizados em torno de
seus direitos
Educação em direitos
humanos não é somente um conteúdo a ser ensinado, mas pressupõe, antes de tudo,
a vivência de valores e atitudes que cultivem a preservação da vida, das
singularidades e das diferenças. Para mudarmos atitudes e conceitos precisamos
ser motivados, sensibilizados e estimulados a compreender o ser humano em suas
diferentes situações e realidades.
É preciso considerar que um dos maiores fatores que
dificultam a promoção de uma cultura de direitos humanos nas nossas escolas é o
desconhecimento da legislação mundial e brasileira sobre o tema, bem como a
falta de entendimentos dos próprios conceitos de direitos humanos e de educação
em direitos humanos. Neste sentido,
apontamos, neste artigo, marco conceitual sobre direitos humanos e educação em
direitos humanos como condição indispensável para qualquer avanço na
implantação dos mesmos nas escolas formais do Brasil.
Apontaremos, ainda, a necessidade de formação e debate
permanente com os professores e professoras para que, assimilando os conceitos,
possam promover processos pedagógicos capazes de traduzir, na prática cotidiana
das escolas, aprendizagens e vivências de cidadania e direitos humanos.
Apontaremos, ainda, mudanças de posturas dentro das escolas para que se promova
a democracia, o respeito e a dignidade de todos os sujeitos que se envolvem na
educação.
Cultura de direitos humanos
O conceito de direitos humanos faz-se historicamente,
assumindo diferentes abordagens e perspectivas, gerando diferentes posturas e
compreensões. Nasce, contudo, a partir da consciência e necessidade de
preservar a vida e tudo o que nela está imbricado. Ao longo dos tempos, o
conceito foi sendo construído culturalmente como se os sujeitos destes direitos
fossem os outros, aqueles que estão numa situação de extrema indignidade, e
nunca a gente (eu, você e nós). Há, então, a necessidade de compreender melhor
o conceito de direitos humanos para que dele nos sintamos parte.
Sob o ponto de vista da compreensão histórica, os direitos
humanos constituem-se a partir do reconhecimento, muito antes de constituírem
faculdade de um ou de outrem. A defesa da vida, que também defesa da dignidade
humana, engloba o que a humanidade, através de muita luta e conquista,
reconheceu como direitos humanos. O que vem a ser dignidade humana? É difícil
definir, mas entendemos quando ela falta a alguém (como aquilo que define a
própria noção de humanidade, enquanto condições mínimas, básicas e elementares
para sermos gente). O nosso cotidiano está repleto de infinitas realidades de
indignidade, basta ativar a nossa sensibilidade e o nosso olhar.
A mesma cultura que nos fez acreditar que direitos humanos
não são os nossos direitos de ser gente (de ser humano) também alimenta a falsa
ideia de que, ao afirmamos os direitos das pessoas, estaríamos abrindo mão de
seus deveres. Sempre nos foi dito, mesmo que não explicitamente, que temos mais
deveres a serem cumpridos do que direitos a serem gozados, usufruídos. Muitas
vezes entenderam-se direitos como privilégios de uma classe social, povo ou
nação, em detrimento dos demais. Ocorre que, a cada direito que conquistamos,
naturalmente, sem dizê-lo, está imbricado um dever. Direitos e deveres chegam
juntos, não existem separados como muitos supõem.
Mas como criar identidade com direitos humanos? É preciso
considerar a si mesmo e aos outros sujeitos de direitos, de liberdade, de
dignidade: ao mesmo tempo diferentes e iguais uns em relação aos outros. O que
todos temos em comum é que somos humanos e comungarmos das mesmas necessidades.
Educação em e para direitos humanos
A educação em e para os direitos humanos é mediação para a
humanização das pessoas. Através dela podem ser construídas novas formas de
relação interpessoal e com o ambiente cultural e natural que ponham a dignidade
da pessoa, sua promoção e respeito, no centro da agenda.
Falar de educação em direitos humanos é tomar direitos
humanos como tema e como abordagem de todo o processo educativo de tal sorte a
fazer da educação a concretização de um dos direitos humanos e também mediação
para a realização do conjunto dos direitos humanos. Falar de educação para os
direitos humanos é compreender que a educação ocorre num contexto ainda marcado
por processos de violação dos direitos, daí que, o papel central de educação
está na formação de pessoas que reconheçam as outras como seres de dignidade e
direitos.
A educação em e para os direitos humanos está desafiada a
promover a diversidade, a denunciar todas as formas de violação, a viabilizar a
solidariedade com (e entre) os mais fracos e as vítimas, a incidir na
organização e na luta por justiça, a contribuir para realizar a paz e a boa
convivência, enfim, a abrir espaço e tempo oportunos para que cada pessoa seja,
com as outras, mais feliz.
Neste sentido, a
educação em e para os direitos humanos pode ser feita em todo tipo de espaço
pedagógico: grupos populares, organizações, movimentos sociais, escolas,
igrejas, academias. Enfim, ela tem lugar sempre que pessoas e grupos se propuserem
a aprender com as outras.
Aprender não é somente acumular conteúdos, mesmo que seja
fundamental conhecer e compreender criticamente diversos conteúdos. Aprender é
sustentar posturas, subsidiar o desenvolvimento de atitudes e construir
sujeitos pluridimensionais agentes da história.
Neste sentido, a educação em e para os direitos humanos
constitui-se em mediação para a realização de práticas pedagógicas capazes de
mobilizar aprendizagens que, acima de tudo, podem se traduzir em engajamento
efetivo de cada pessoa na luta pela realização de todos os direitos humanos de
todas as pessoas.
Sujeitos de direitos na educação
A educação, concebida sob a ótica dos direitos humanos,
pressupõe o entendimento de sujeitos pluridimensionais, que tem como exigência
a sua humanização. Entendemos humanização como necessidade de tornar o ser
humano melhor, através do conhecimento e das vivências que promovam a
solidariedade, a cooperação, a ética e o respeito às diferenças.
A escola pode ser o lugar para promover a construção do
conhecimento e a socialização como estratégias fundamentais para promover a
construção de seres humanos mais humanizados. O conhecimento pode nos
constituir sujeitos menos ignorantes, mais democráticos, menos estúpidos e mais
sociáveis, exigências fundamentais do contexto contemporâneo onde reinam a
violência, a corrupção e a competição desmedidas.
Carbonari (2014,
p.89) destaca que:
“processos educativos
desse tipo compreendem que a inteligência, o conhecimento e o saber não são
dádiva ou acaso da sorte; e que além de competências, a educação há de promover
a construção de atitudes e posturas de vida – tem exigência ética. Neste
sentido, os processos educativos estão inseridos no amplo espectro da interação
humana e se desdobram em aprendizagens e vivências diversas. A educação em
direitos humanos que é construída na base de uma compreensão pluridimensional
do sujeito de direitos promove os espaços de aprendizagem como exercício de
reflexão e ação críticas. Ela exige acesso ao saber acumulado historicamente
pela humanidade e sua reconstrução a partir das vivências, gerando a
possibilidade de configurar escolhas, a implementação de processos e
desenvolvimento de atitudes coerentes e comprometidas”.
Resumindo, a pedagogia da educação em direitos humanos
pressupõe a construção da participação, a compreensão dos dissensos e dos
conflitos, a abertura para o mundo como compromisso concreto com os contextos
nos quais se dão os processos educativos.
Ainda Carbonari (2014, p.90) comenta que:
“A educação em direitos humanos, ou toma os sujeitos
implicados no processo desde dentro e os põe dentro das dinâmicas que abre, ou
resta inviabilizada por não atingir sua finalidade básica, que é exatamente a
de abrir-se para os sujeitos pluridimensionais que estão em interação. Um
exemplo talvez ajude a ilustrar: um estudo sobre violência contra a mulher não
é apenas a identificação de uma situação estatística ou cientificamente
descrita e catalogada; faz da mulher concreta, aquela que é vítima da
violência, um sujeito presente no intervalo da relação educativa – não é apenas
um sujeito abstrato ou objeto de estudo”.
Considerações finais
O desafio está posto para as escolas públicas formais deste
nosso país. Em tempos que precisamos repensar a função e o papel social da
escola, sugerimos o caminho da humanização, através de conhecimentos
significativos e de relações interpessoais mais interessantes entre os sujeitos
envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. Neste contexto, a importância
e a necessidade da formação permanente e continuada dos professores e
professoras e a mudança de práticas de aprendizagem que incluam a participação
ativa dos alunos e alunas.
Paulo Freire priorizou a relação entre os sujeitos o aspecto
mais relevante para os processos de ensino-aprendizagem, concluindo que
“ninguém educa ninguém. Ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo”.
Algumas instituições de ensino público, por suas práticas
contraditórias e autoritárias, minimizam o alcance e a importância das
conquistas democráticas. É claro que exercitar cotidianamente a democracia,
como se faz na escola, não é uma tarefa fácil. Para muitos, ela não passa de
verborragia. Para outros, incansável exercício, prática de inclusão e respeito
a todos, mesmo enfrentando as contradições do discurso e da prática.
Um dos maiores
desafios de tornar as escolas públicas lugares de vivência e convivência de uma
cultura de direitos humanos está na própria superação de sua estrutura
arbitrária e pouco democrática. Se os professores ainda não conhecem
suficientemente a democracia e a liberdade, como irão ensinar estes valores aos
seus alunos?
Acreditamos que nossas escolas deveriam ser espaços de
humanização. Humanizar-se é tornar-se melhor ser humano, a partir do conhecimento.
As escolas deveriam cuidar, substancialmente, de duas dimensões inerentes ao
ser humano e à própria escola: a integração e socialização das pessoas e a
construção de conhecimentos. Se estas dimensões não estiverem bem organizadas
nas escolas, elas esvaziam seu sentido e perdem sua importância.
A escola nunca deveria se distanciar da vida concreta das
pessoas, pois esta deve e pode ser aperfeiçoada através do conhecimento.
Acreditamos que as finalidades da escola deveriam sempre convergir. Anísio
Teixeira, no ano de 1934, ao discutir as finalidades da vida e da educação
inicia dizendo que “a única finalidade da vida é mais vida. Se me perguntarem o
que é essa vida, eu lhes direi que é mais liberdade e mais felicidade. São
vagos os termos, mas, nem por isso eles deixam de ter sentido para cada um de
nós”. Concluiu dizendo: “a finalidade da educação se confunde com a
finalidade da vida”.
A cultura pela dignidade humana promove condições em que
ocorra a tolerância, o diálogo, a cidadania, a diversidade. Deve também
permitir e incentivar a organização e luta coletiva por direitos. Deve exigir
um Estado protetor e promotor de direitos humanos, e não violador da vivência
da cidadania e das liberdades. A educação em e para os direitos humanos é
mediação para a humanização das pessoas. Através dela podem ser construídas
novas formas de relação interpessoal e com o ambiente cultural e natural que
ponham a dignidade da pessoa, sua promoção e respeito, no centro da agenda.
Direitos humanos
precisam ser aprendidos e ensinados. Aprender é sustentar posturas, subsidiar o
desenvolvimento de atitudes e construir sujeitos pluridimensionais agentes da
história. Neste sentido, a educação em e para os direitos humanos busca
incentivar e motivar para o engajamento efetivo de cada pessoa e de todos na
luta pela realização de todos os direitos humanos de todas as pessoas.
O exercício do poder democrático é um dever da escola e um
legado que ela deve deixar para seus alunos e para a sociedade como um todo;
esta é sua contribuição para a consolidação da democracia no Brasil. Qualidade
na educação será uma realidade quando tratarmos gente como gente deve ser
tratada e quando tomarmos a democracia como a base de nossas vivências e
relações. Qualidade de educação se mede pelo tipo de relações que acontecem
entre todos os sujeitos da educação (alunos, professores, pais e comunidades
que cercam a escola). Estas relações devem buscar a humanização de todos
através do conhecimento. Tornar-nos seres humanos melhores é o nosso maior desafio!
Cultura de direitos humanos se tornará uma realidade quando
mudarem substancialmente as práticas da educação no Brasil. Todos os envolvidos
na educação (gestores, professores, equipes diretivas) devem mudar as suas
posturas autoritárias, para promover a democracia, o respeito e a consideração
de todos como seres aprendentes.
A formação, o estudo e o debate permanente sobre direitos
humanos nas escolas públicas, envolvendo professores, pais e alunos, são os
caminhos para a mudança das práticas e vivências pedagógicas que façam com que
a própria escola seja um lugar de vivências de direitos humanos, de cidadania e
de democracia. Para superarmos a ignorância e os preconceitos que envolvem a
cultura de direitos humanos, os caminhos são o conhecimento, a apropriação dos conceitos e a vivência de
práticas pedagógicas democráticas e inclusivas. Assim, direitos humanos, idealizados
em legislações (declarações, tratados, estatutos e programas) poderão tornar-se
cultura de direitos humanos.
EVC – Práticas Educacionais em Direitos Humanos na Escola
Referências ANDRADE, Jair. REDIN, Giuliana (orgs) Múltiplos olhares sobre os direitos humanos. Passo Fundo: Ed. IMED, 2008. AFONSO, Lúcia apud, org. Keila Deslandes e Erika Lourenço; Por uma cultura de direitos humanos na escola: princípios, meios e fins. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2011. CARBONARI, Paulo César; Direitos Humanos: tudo a ver com nossa vida. Passo Fundo: Berthier, 2012. CARBONARI, Paulo César; Direitos Humanos: sugestões pedagógicas. Brasília-DF: 2ª ed. Revista e ampl – IFIBE, 2014. ZLUHN, Mara Regina; Educação em direitos humanos na escola básica. Indaial: Uniasselvi, 2013. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. – Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007.
Artigo apresentado como parte da Conclusão de Curso Orientação Escolar, Uniasselvi.
Quem quer impedir os outros de refletir por conta própria tem que começar muito cedo. É o que está fazendo o governo Bolsonaro nestes seus primeiros caóticos cem dias.
A uniformidade
ideológica e a luta contra qualquer dissidência constitui a base para a
centralização e o fortalecimento do poder totalitário. Para instaurar uma
verdade oficial, é necessário o controle da sociedade em todos os níveis.
Assim, não há nada,
nem no âmbito público nem no privado, que permaneça excluído e não implique o
monopólio estatal. A propaganda utiliza-se de estereótipos e os fatos são
desfigurados.
As primeiras vítimas, em tais
circunstâncias, são os jornalistas e seus veículos, isto é, rádio, televisão e
jornais. São vítimas do crime de lesa-inteligência, que tem as mais variadas
formas de manifestação.
Agora mesmo, um
colega jornalista, enviou-me um texto dando conta que as piores previsões para
a comunicação pública do “novo” governo de direita instalado no país vão se
concretizando.
Censura nas
redações, ameaça aos trabalhadores e fechamento de veículos abrem este 2019 nos
diversos veículos de caráter público em todo o país.
A EBC, por exemplo,
foi transformada pelo governo em uma mera reprodutora de propaganda do governo
Bolsonaro e dos militares. Durante mais de 10 anos a Empresa Brasil de
Comunicação, TVBRASIL, Agência Brasil e as Rádios Nacional e MEC seguiram linha
editorial própria, diferente dos veículos estatais.
Agora a programação
destes veículos irá atender exclusivamente ao governo. Noticiários,
entrevistas, flashes de hora em hora, só trarão temas ligados ao governo. De
bônus, a TV será invadida por programas da Marinha e do Exército brasileiro. Ou
seja, a TV Brasil será simplesmente a TV do governo Bolsonaro. Ulala!! Isto me
fez lembrar os tempos da ditadura do Estado Novo de Vargas(1937/1945), que usou
o rádio para exaltá-la e a ditadura militar (1964/1985) que valeu-se do rádio e
da TV.
A nova onda de
perseguições e censura passou a ser exercida sobre os jornalistas da TVBrasil,
como as proibições de citar a ditadura e o golpe militar no Brasil e de usar a
palavra “fuzilamento” no assassinato de um músico no Rio com 80 tiros por
homens do exército.
O que está em jogo, diante de tais práticas,
é a luta pela liberdade de expressão e o direito à comunicação da população,
bandeira fundamental para garantir as liberdades democráticas do país.
O governo está
tentando dizimar a comunicação pública brasileira. Um exemplo foi o que o
governo Sartori fez aqui com a Fundação Piratini. Todos devem estar lembrados.
Sempre, em todos os tempos, os governos
autoritários, viram no intelectual e no profissional de imprensa como cidadãos
perigosos e, se comunistas, “desde há muito, tanto mais temíveis”.
Quem quer impedir
os outros de refletir por conta própria tem que começar muito cedo. É o que
está fazendo o governo Bolsonaro nestes seus primeiros caóticos cem dias.
Karnal: liberdade de expressão nos tira da selvageria
Consumimos antidepressivos, livros sobre meditação, treinamentos e vivências, porque sentimos quase uma obrigação de sermos felizes.
Todo mundo quer ser feliz. Há livros, cursos, vídeos,
palestras e terapias de todos os tipos partindo dessa premissa. Há algum tempo
li sobre duas universidades oferecendo disciplinas sobre felicidade no
currículo de cursos superiores. Parece que o assunto é discutido desde o ponto
de vista médico até o místico, passando pelo pedagógico.
Nada contra a
felicidade, também me importo com ela. Só não tenho certeza se persegui-la
assim dá resultado.
Quem pauta nossas ambições? – A cultura do consumo e da felicidade – Flavio Siqueira
Num vídeo recente, o filósofo Luiz Felipe Pondé fala sobre
as interpretações da felicidade, que nem sempre esteve relacionada ao prazer. O
conceito muda no tempo e no espaço, hoje a visão que se tem de felicidade está
relacionada justamente à satisfação pessoal. Claro que é importante que nos
sintamos bem, realizados nesse sentido pessoal, mas não sei se isso é de fato o
mais importante da vida. Ser equilibrado e viver em paz, acho que é muito
importante. Ter saúde, fundamental. Em termos de metas,acho que deveríamos
almejar ser boas pessoas, ser úteis e fazer a diferença para um mundo melhor. A
felicidade deveria ser consequência.
O fato é que
atualmente a busca pela felicidade alimenta um enorme mercado, porque o mundo
nos convence que ser feliz depende do consumo. E desde roupas até viagens,
cursos, terapias ou experiências, tudo é consumo.
Consumimos antidepressivos, livros sobre meditação,
treinamentos e vivências, porque sentimos quase uma obrigação de sermos
felizes. Acho que como um comportamento social generalizado, isso acaba sendo
um pouco egoísta. Cada um pensando sóna sua realização.
Essa obsessão por
felicidade a qualquer custo, como a meta mais importante, um objetivo
onipresente, também acaba sendo uma tortura.
Se não estamos constantemente felizes é como se tivéssemos
fracassado na nossa trajetória de vida. Isso traz ansiedade e frustração.
Penso que a felicidade não tem como ser um estado
permanente. Tristeza também é natural, talvez até fundamental. O melhor seria
buscarmos objetivos diversos, não só pessoais, mas comunitários, globais, e,
entre outras conquistas, talvez alcançássemos a felicidade.
Publicado originalmente em Radis. Entrevista com Nísia Trindade, por Elisa Batalha
Primeira presidenta da Fiocruz, Nísia Trindade Lima é uma pessoa considerada “afável”. E isso, ela reconhece, chegou a ser apontado como um aspecto negativo de sua personalidade, que não contribuiria para exercer o posto que ocupa, por não corresponder ao estereótipo de um perfil de liderança agressiva, atributo considerado “masculino”. “Eu vejo que a minha posição, o lugar de autoridade, de mando, muitas vezes é associado com um lugar masculino, em uma visão que confunde autoridade com autoritarismo. Trata-se do imaginário sobre esses lugares de autoridade e de poder”, avaliou, quando abriu espaço na agenda para conversar com a Radis.
Estar no mais alto cargo de uma instituição tradicional de
pesquisa com quase 120 anos de história é visto por ela como expressão “do
reconhecimento de toda uma comunidade”. Para a socióloga e pesquisadora da
história da ciência, é importante que o sistema de eleição da instituição em
que atua há mais de 30 anos — com participação de todos os servidores e
posterior confirmação da presidência da República — seja valorizado, por ser
democrático e garantir maior diversidade. “O sentimento maior para mim é de
gratidão pela confiança depositada, mas também o de responsabilidade”, conta
ela, que assumiu o cargo em 2017.
Quanto à experiência na presidência, ela diz que o principal
desafio tem sido atravessar a situação de crise no país. “Por outro lado, estou
lidando com a imagem positiva que a instituição tem junto a sociedade, o seu
capital simbólico, o seu reconhecimento pelas ações realizadas em prol do
Sistema Único de Saúde ao longo dos últimos trinta anos”.
Nísia é uma exceção no país, por ser mulher e estar ocupando
um cargo de liderança em uma instituição de pesquisa científica. As mulheres
são maioria na população brasileira, e no ensino superior no país, há 27 anos,
de acordo com o IBGE. Representam 49% das bolsistas do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a principal agência de fomento
à pesquisa no Brasil. Mas, a ascensão na carreira esbarra no chamado “teto de
vidro” — a barreira invisível que impede mais mulheres de crescer na profissão
e alcançar cargos mais altos.
As diferenças ficam bem claras quando observamos os números.
Nas bolsas de iniciação científica, 59% são mulheres, já nas de produtividade,
as mais prestigiadas, com financiamento maior, a parcela feminina cai para
35,5%. Dentro deste grupo, ainda há as bolsas 1A, as mais altas. Só 24,6% dos
que recebem esse tipo de financiamento são mulheres, de acordo com os dados da
própria agência. Existem ainda carreiras inteiras em que a predominância
numérica masculina é muito maior, como nas áreas exatas e tecnológicas.
Nas universidades federais brasileiras, há apenas 28,3% de
mulheres como reitoras. São 19 entre os 63 reitores, de acordo com o
levantamento de 2017 feito pela pesquisadora Anelise Bueno Ambrosini, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Na Academia Brasileira de
Medicina, apesar de as mulheres serem maioria entre os formandos (em torno de
55%), há apenas cinco mulheres entre os 115 membros, o que representa 4,3%.
A desigualdade de gênero na ciência não é exclusiva do
Brasil. Dados do relatório Women in Science publicado em 2018 pela Unesco
mostram que 28,8% dos pesquisadores do mundo são mulheres. As mulheres publicam
menos artigos, têm menos colaborações internacionais, menor mobilidade
acadêmica, atuam mais em pesquisas interdisciplinares e apenas 14% são
inventoras listadas em patentes.
No mercado de trabalho como um todo, conforme lembra Nísia,
há uma tendência a uma conquista de igualdade salarial entre homens e mulheres,
mas ainda entre executivos persiste uma desigualdade. “O ingresso de mulheres
em determinadas profissões infelizmente é acompanhado de uma desvalorização,
como na enfermagem. Muitas profissões foram feminilizadas, e historicamente
isso aponta para tensões. Isso aconteceu historicamente também com a profissão
de professor, que inicialmente era composta na maior parte por homens”,
comenta.
Minha posição, o lugar de autoridade, de mando, muitas vezes
é associado com um lugar masculino, em uma visão que confunde autoridade com
autoritarismo.
Gênero e ciência
Nísia lembra que ela vem de uma área profissional, as
ciências sociais, onde a presença das mulheres é grande. “Faço parte de
Associação Brasileira de Saúde Coletiva, da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais, organizações que já tiveram
muitas mulheres na presidência, e também nas coordenações de grupos de
trabalhos”, enumera, lembrando que o Centro de Pesquisa e Documentação de
História Contemporânea teve como primeira diretora de pesquisa Celina Vargas,
em 1973, mulher cuja atuação recebeu muito destaque no Arquivo Nacional, e que
também esteve à frente da Fundação Getúlio Vargas, na década de 1990.
Mesmo tendo mulheres de destaque em sua área como
referência, Nísia não escapou de sofrer discriminação. “Minha escolha pelas
ciências sociais na família foi vista como não muito adequada, porque eu era
boa aluna, então deveria fazer o que se achava que seria uma carreira mais
valorizada, com maior apelo e remuneração. Ouvi de familiares que eu ‘podia
fazer essa escolha porque eu ia me casar´”, relembra.
Casamento e casais de pesquisadores, aliás, hoje são um tema
para estudo na área da sociologia histórica, dentro da história da própria
Fiocruz como instituição, e na história do país, conforme lembra Nísia. “Há uma
questão muito interessante e até é preciso incentivar mais pesquisas sobre
casais de cientistas, que não necessariamente eram relações de dominação”. Isso
pode ajudar a desmistificar a figura da “mulher por trás do grande homem” no
imaginário social. Segundo ela, essa é a imagem pública de alguns casais, “até
porque se atribui mais visibilidade aos homens, e muitos deles ocupavam cargos
públicos além de serem cientistas”.
Ela cita Darcy Ribeiro e Berta Ribeiro. “Berta também foi
uma grande antropóloga”, destaca. “Casos como esse merecem ser investigados.
Muitas mulheres cientistas estavam ali, lado a lado com pesquisadores homens.
Algumas conseguiram ser reconhecidas individualmente, como a parasitologista
Maria Deane [esposa de Leônidas Deane]. Ela teve uma luz própria, era uma
mulher muito forte inclusive e é sintomático que tenhamos um instituto chamado
Leônidas e Maria Deane”, aponta Nísia, se referindo a unidade Fiocruz Amazônia,
em Manaus.
Hoje, gênero e ciência conformam um campo de estudos que vai
além de se compreender o que está por trás das inequidades nas estatísticas.
“Na ciência, vemos na linguagem a expressão de signos do universo masculino
como o combate, a conquista, a caça”, aponta Nísia, discordando da ideia de que
haja “uma ciência feminina” ou “um modo feminino de se fazer ciência”. “É uma
questão em aberto, não pode ser vista de uma maneira simplificada. Há uma
interferência da experiência, no modo de fazer ciência, o lugar de fala demarca
que não existe um pensamento desvinculado da experiência, da existência. Isso
não significa que eu só posso falar da minha experiência imediata. É claro que
a experiência marca a sua visão, a sua linguagem”, discorre, lembrando que “a
ciência não é uma atividade neutra”.
Para Nísia, a ampliação do acesso e a democratização dos
espaços na ciência e nas instituições científicas passam por questões
culturais, “que dependem de uma pedagogia, de um trabalho muito intenso, daí a
importância de comitês de equidade que ajudam a trazer uma maior
conscientização”.
Equidade e diálogo
A iniciativa que ela faz questão de reforçar, na sua gestão
como presidenta, é a maior centralidade conferida ao Comitê para Equidade de Gênero
e Raça da Fiocruz, que já existia desde a gestão anterior. Para ela, é preciso
olhar para o que hoje se chama agenda identitária, considerando as
desigualdades sociais, mas também de gênero e raça, presentes no país. “Nos
editais de pesquisa, há artigos que preveem contagem de tempo diferenciada para
mulheres que tiveram filhos. Nem todas as mulheres querem ter filhos, e não se
deve confundir a mulher com a mãe, mas para que possamos exercer todos esses
papéis é muito importante que haja uma política pública adequada”, afirma,
apontando ainda que a agenda feminista foi quem trouxe para o país a demanda
das creches, do apoio no cuidado com os filhos e a defesa do tempo de
amamentação recomendado para as trabalhadoras.
“Não causava estranhamento até há poucos anos haver apenas
três mulheres no Conselho Deliberativo [maior instância de decisão] da Fiocruz;
hoje já causa. Isso é um avanço. Na composição de mesas, de seminários, a gente
também já passa a estar atento a isso”, comenta. Ela reconhece também o
que a sua figura representa para mulheres e meninas mais jovens. A mensagem que
procura deixar é de respeito e dignidade. “A mulher não pode admitir não ser
valorizada, ser desrespeitada, nós não podemos nos calar diante de qualquer
discriminação que aconteça ao nosso lado. É preciso ter respeito à diversidade.
Você não tem que padronizar, escolher se encaixar no estereótipo da
intelectual, que seria de uma absoluta seriedade, contenção no comportamento.
Não é preciso criar uma imensa distância social das pessoas para exercer um
cargo”, reflete.
Nísia conclui que a equidade de gênero é uma das questões
centrais para construção de uma sociedade mais justa. E isso, segundo ela, é
possível alcançar mediante diálogo, articulando a racionalidade com a
afetividade. “Precisamos pensar em um mundo que preze valores do diálogo, da
construção democrática. Isso deve ser uma luta de homens e de mulheres”.
