No último dia 28 de outubro de 2023, a comunidade escolar da Escola Estadual 29 de Outubro, do interior de Pontão, realizou festa de aniversário dos seus 36 anos de existência.
Esta é uma escola referência na modalidade Escolas do Campo, que atende estudantes do interior do município, oriundos de comunidades próximas. A sua história sempre esteve vinculada à luta e conquista da terra, pois localiza-se em Assentamento da Reforma Agrária neste município.
As apresentações de atividades e projetos desenvolvidos pela escola, por ocasião das comemorações, reforçam o protagonismo das crianças e adolescentes de turmas da pré-escola até os anos finais do ensino fundamental.
Repercutimos aqui a importância deste educandário, que faz parte da Sétima Coordenadoria Regional de Educação de Passo Fundo e é uma referência estadual, com a entrevista do coordenador pedagógico Munir Lauer.
Um pouco da história da Escola 29 de Outubro
A Escola Estadual de Ensino Fundamental 29 de Outubro, localiza-se no Assentamento 16 de março, (área 01) município de Pontão/RS. Sua história é inerente a história da ocupação da Fazenda Annoni, da organização das famílias assentadas e do prelúdio do Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). A conquista e a implantação da escola foi uma das iniciativas primeiras em educação do MST em acampamentos, em 1986/1987.
A Escola 29 de Outubro foi concebida num espaço de luta para atender uma demanda real dos camponeses acampados, isto é, o acesso ao conhecimento como mecanismo de luta pela terra e maximização dos direitos sociais. A ideia de Escola, nasce do contexto – o que fazer com as crianças? – num espaço de acampamento de adultos.
A constituição da escola em si, enquanto instituição educativa, perpassa o caminho da escola embaixo de uma árvore, da escola em um barracão de lona, da escola em um galpão de madeira, e finalmente, da escola em um prédio em alvenaria (ampliado gradativamente, durante os anos).
No âmbito pedagógico, a construção histórica da Escola 29 de Outubro deriva de experiências aglutinadas e refletidas (mesmo com suas contradições) ao logo da história do MST e da Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo.
A trajetória pedagógica da escola pode ser marcada por momentos importantes. O primeiro momento foi assinalado pela conquista e implantação da Escola, entre 1986/87 a 1990. Nesse espaço de tempo não havia ainda, de modo claro, princípios pedagógicos do Movimento. Eram desenvolvidas as primeiras experiências, num processo de síntese, avaliação e reavaliação do antigo ideário de educação articulado com a nova forma de educar, a partir das concepções do MST e demais movimentos populares.
O segundo momento, de 1990 a 1998, registra a ampliação da Escola, em razão da organização e consolidação do Assentamento 16 de Março e dos demais assentamentos da Fazenda Annoni. Sendo que a Escola, mediante processo de nucleação das escolas do Campo, passou a atender também educandos dos anos finais, oriundos de escolas de outros assentamentos próximos. Esse período foi caracterizado pela elaboração e organização coletiva do MST em função das questões pedagógicas. Através de suas experiências pedagógicas, de suas educadoras, educandos(as) e comunidade escolar, a Escola 29 de Outubro atuou diretamente neste processo de elaboração nacional, auxiliando na apresentação e debate de sugestões ao Movimento.
Caracterizado pela consolidação da proposta pedagógica do MST e da Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, o terceiro momento, a partir de 1999, são efetivadas na Escola, práticas educativas construídas historicamente mediante aprendizagem desses movimentos sociais. Nesse período novos conceitos e concepções são assumidos. Como a reconstrução do Projeto Político-Pedagógico, a forma de avaliação dos educandos, o processo de formação dos educandos, a elaboração dos projetos de pesquisa, a estruturação da escola em si.
Como a comunidade participa da vida escolar?
A Escola 29 de Outubro compreende que a comunidade deve estar dentro da escola, e a escola deve estar dentro da comunidade. Numa relação extremamente próxima, de ajuda mútua. Há o entendimento claro que escolas do Campo somente permanecerão em funcionamento se as mesmas contarem com o apoio da comunidade, não somente escolar, mas de todo o contexto comunitário/local. É uma troca, escolas fortes, precisam de comunidades fortes, e vice-versa. Ambas em funcionamento, são a garantia da vida no campo e a manutenção dos jovens no campo.
Há também, a compreensão que os gestores da escola e o máximo possível de educadores(as), devam participar ativamente das instâncias organizativas da comunidade. Como: sendo sócios ativos, assumindo tarefas internas, participando/organizando eventos festivos, esportivos e culturais. Estes, enxergando-se enquanto pertencentes à comunidade, propiciam à escola o sentido de identidade, de pertencimento; que é a concepção principal da Educação do Campo. Campo este, escrito com “C”, maiúsculo, justamente para deixar claro, sua identidade e pertença aquele território.
Nesse ideário, a participação da comunidade na escola é extremamente intensa: nas reuniões, nas falas individuais sobre particularidades de estudantes, na resolução de problemas, na doação de alimentos, na manutenção das estruturas físicas, no apoio a organização de eventos festivos e culturais. É uma participação de mão dupla, cotidiana e permanente.
Que metodologia torna estas crianças e adolescentes tão atuantes e partícipes de sua aprendizagem e com tanta desenvoltura para as diferentes práticas sociais, como se pode facilmente observar?
A Escola 29 de Outubro, como uma Escola do Campo (com identidade e pertencimento), e não rural (no sentido, apenas geográfico, de lugar), adota em seu trabalho metodológico, como não poderia ser diferente, concepções inerentes à Educação do Campo. Em síntese, pode-se definir o trabalho da escola, em cinco princípios filosóficos e treze princípios pedagógicos, que são a base dos processos de ensino/aprendizagem, do currículo desenvolvido, e da formação dos sujeitos envolvidos no processo (tanto estudantes, quanto educadores/as).
Quanto aos princípios filosóficos: 1- Educação para a transformação social; 2- Educação para o trabalho e a cooperação; 3- Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana; 4- Educação com/para valores humanistas; 5- Educação como um processo permanente de formação e transformação humana.
E os princípios pedagógicos: 1- Relação entre prática e teoria; 2- Combinação metodológica entre processos de ensino e de capacitação; 3- A realidade como base da produção do conhecimento; 4- Conteúdos formativos socialmente úteis; 5- Educação para o trabalho e pelo trabalho; 6- Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos; 7- Vínculo orgânico entre processos educativos e processos econômicos; 8- Vínculo orgânico entre educação e cultura; 9- Gestão democrática; 10- Auto-organização dos/das estudantes; 11- Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores/das educadoras; 12- Atitudes e habilidades de pesquisa; 13- Combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais.
A partir disto, as intencionalidades formativas/educativas se constituem em: promover a formação de sujeitos críticos e autônomos; com ideários de pertencimento ao contexto social em que vivem, ou seja, cidadãos do campo (com um olhar do local para o global). Assentados em um tripé de intencionalidades: permanência dos jovens no campo, com possibilidades reais de trabalho e renda, e principalmente, estudando/qualificando-se profissionalmente. Numa relação próxima entre teoria e prática.
Qual é a concepção de escola do campo e de escola em tempo integral?
Como já mencionado anteriormente, a Educação do Campo, na sua grafia, se expressa com “C” maiúsculo. Com o intuito de deixar transparecer claramente, o sentido de pertencimento, de identidade de seus sujeitos aos territórios. Possuindo estreita relação com formação e emancipação humana.
A Educação do Campo surge como um contraponto à educação rural. Compreendida esta (a educação rural), como uma extensão da escola urbana. Tanto a escola rural, quanto a urbana, situadas no interior das conexões sociais de produção capitalista, de acordo com autores como Arroyo, Caldart e Molina (2004), Ribeiro (2012), tem seus objetivos, programas, conjunto de conceitos e procedimentos estabelecidos pelo setor industrial; e pelas exigências de formação para o trabalho nesta esfera, além das linguagens e costumes inerentes a esse setor.
A escola nesse contexto, não incorpora princípios vinculados ao trabalho produtivo, porque, por um lado, o trabalho agrícola é suprimido de suas preocupações, em razão de que sua natureza não é formar com a finalidade de um trabalho concreto. E por outro lado, a desvalorização da agricultura, visto que, o camponês é concebido como um produtor arcaico e desprovido de conhecimentos. A educação rural no Brasil, nessa perspectiva, apresenta um ponto de vista preconceituoso com o camponês, desconsiderando os saberes inerentes ao trabalho dos mesmos.
Neste sentido, se induz também, a concepção de que a escola do meio urbano é melhor que a da zona rural. Tal pensamento, novamente, situa o determinismo geográfico, como mecanismo regulador da qualidade da educação, sendo este, um critério falseado para a efetivação da política de investimentos. Trata-se de uma ideia errônea. A questão que se coloca, é que, um projeto de escola, tenha singularidades vinculadas à histórica luta de persistência e tenacidade camponesa, indígena e negra. E não a desqualificação do campo, como ambiente que desmerece prioridades para políticas públicas.
Em enfrentamento a educação rural negada, a Educação do Campo, oriunda dos movimentos populares camponeses de luta pela terra, se posta contrária a modelos externos, insere-se em um projeto popular de sociedade, pautado na solidariedade e dignidade dos camponeses.
A Educação do Campo, como prática social, inclusa em um processo de construção histórica, conforme ressalta Caldart (2012), possui algumas características que destacam-se, em resumo, a identificação de sua expressão: concebe-se como luta social pelo acesso dos trabalhadores do campo à uma educação constituída por eles próprios, e não em nome deles; posiciona-se como mecanismo de pressão coletiva em políticas públicas, na esfera educacional; compatibiliza a luta pela educação com a luta pela terra, pela Reforma Agrária, ao direito ao trabalho, à cultura, à soberania alimentar; faz a defesa das especificidades dessa luta e de suas práticas, entretanto, não em caráter unicamente particular, mas no conjunto amplo das contradições da sociedade; suas práticas identificam e buscam ocupar-se da riqueza social e humana da heterogeneidade de seus sujeitos; suas práticas e lutas contra hegemônicos, exigem teoria, numa perspectiva de concepção emancipatória; a escola é objeto fundamental das lutas e reflexões pedagógicas; busca conciliar a luta ao acesso à educação pública, e a oposição, à subordinação política e pedagógica do Estado; os educadores são sujeitos imprescindíveis, da concepção pedagógica e das transformações da escola.
O turno integral, por sua vez, adotado desde 2013, possui o entendimento na Escola 29 de Outubro, de que, a função da educação integral nas escolas, passa necessariamente, pela compreensão conceitual da própria terminologia – educação integral. Essa compreensão é fundamental, no sentido de que, direcionará todas as ações políticas pedagógicas da gestão escolar, e também, especificamente, a postura do(a) professor(a) quanto as metodologias de aulas e os conteúdos abordados.
Pode-se dizer, de modo simplista e reduzido, que as escolas de tempo integral, são vistas como espaços, onde as famílias deixam seus filhos para poderem trabalhar, uma espécie de “depósito”. Espaço este, em que as crianças veem seu tempo ocupado, justamente, nessa ideia de preenchimento de ações escolares; enquanto outras ações, do mundo do trabalho adulto acontecem.
Por sua vez, as escolas em tempo integral (que é o caso da Escola 29 de Outubro), possuem outra lógica de funcionalidade. Parte-se do pressuposto da educação omnilateral. A ideia de acompanhamento pedagógico, de formação do ser humano em todas as dimensões, espaço de aprendizagens organizados, de vivências culturais/esportivas/recreativas planejadas – permeiam todo o ambiente escolar. Ocorre uma aproximação entre a prática e o projeto político pedagógico. A escola em tempo integral, é o espaço educativo por excelência.
Mas essa conceituação de ou em tempo integral acarreta posicionamentos ao professor(a), de cunho ético, moral e pedagógico. Na educação em tempo integral, o professor(a) deve ser mais que um(a) professor(a), o ambiente lhe exige que seja um(a) educador(a). Mas nada impede, e cremos ser aceitável (mas não unanime entre os profissionais da educação), que se possa ser professor(a) e educador(a) simultaneamente.
A concepção de ser educador(a), situa-se no âmbito de que, devemos avançar para além do domínio das áreas de conhecimentos específicas ou conteúdos formais (que é a base da autoridade intelectual do professor(a)); mas também preocuparmos com questões políticas, sociais, econômicas e culturais, que englobam o contexto de vida dos estudantes. Questões estas, que estão imbricadas no processo formativo.
Quais são os principais projetos desenvolvidos na escola?
A proposta política pedagógica da escola, vem sempre acompanhada de projetos. Estes dinamizam o trabalho pedagógico e colocam a escola em movimento. Aliás a filosofia principal da escola é – Da terra brota uma escola em movimento – perspectiva esta, justamente, de fazer do movimento, e do movimentar-se, uma ferramenta pedagógica. Nesta perspectiva, os projetos/ações desenvolvidos estão em constante aplicação e avaliação, alguns de caráter permanente, como marca da escola; outros em caráter experimentais e esporádicos, conforme definições coletivas internas.
Pode-se listar: Núcleos de pesquisa – que resulta em Seminário anual da escola; Núcleos de trabalho – vinculado à manutenção e limpeza dos espaços da escola; Robótica Educacional; Ciranda literária; Autor presente; Jogos das escolas do Campo (a nível regional); Jergs (nível municipal, regional e estadual); Campanha nacional de plantio de árvores (distribuição e plantio de mudas e sementes); Parcerias em trabalhos específicos sobre agricultura familiar (Emater, Secretaria Municipal de Agricultura, Universidades, agricultores familiares); Participação em Coletivo Estadual de Educação do Campo; Recepção à visitantes: universidades, acadêmicos, professores/pesquisadores, escolas, entidades sindicais; Viagens de estudos e formações; Caminhadas/trilhas ecológicas/práticas corporais de aventura na natureza; Almoço colonial – com produtos da agricultura familiar; Horta e estufa – produção interna de alimentos; entre outros.
Qual a importância da escola participar de eventos com apresentação de trabalhos em nível regional e estadual?
Uma das preocupações principais da Escola 29 de Outubro, durante seus processos educativos, é que seus estudantes possam conhecer o seu entorno local, sua realidade; e se reconhecer nesse ambiente. Ou seja, aprender com a realidade – com o local, com o território, e serem sujeitos deste processo de aprendizagem. Mas ao mesmo tempo, entende-se da necessidade, deste conhecimento local, ser maximizado, ampliado. Partindo, intencionalmente de uma visão do local para o global. Estabelecendo no processo educativo/formativo a concepção do sujeito/estudante do Campo como um cidadão do mundo.
Em razão do exposto, apresentações de trabalho em nível regional e estadual, tanto como viagens de estudos, sinalizam essa intencionalidade – de romper cercas e muros. Infelizmente, ainda há, ideários ultrapassados, de preconceito com os sujeitos do Campo. Muitos ainda vem o campo como local de atraso, de “jecas-tatus”; e difundir/divulgar o trabalho da escola, nada mais é, do que, demonstrar que o campo é espaço de produção e elaboração de conhecimento. E este Campo (com identidade), possui educação de qualidade.
Como a escola pensa qualidade da educação?
Quando trata-se sobre avaliação, a Escola possui um processo avaliativo interno consolidado. Assentado essencialmente nas ideias de Paulo Freire, de que outra educação fosse possível, desde 2007, adota-se como instrumento principal de avaliação dos educandos, a memória reflexiva – avaliação emancipatória.
A memória reflexiva, é um diário pessoal, em que os educandos, descrevem após cada período de aula a sua aprendizagem, de maneira conceitual. A avaliação (e a auto avalição) são constantes, permitindo reflexões sobre as temáticas abordadas. A avaliação torna-se assim, mais um elemento no processo de ensino-aprendizagem. Não um fim em si mesma, não buscando resultados classificatórios. As reflexões dos educandos sobre os conteúdos abordados, são posteriormente transformadas em pareceres e notas, construídos/elaborados coletivamente/individualmente pelos professores(as). A avalição mediante memória reflexiva serve como contraponto aos ideários da avaliação punitiva e alheia à realidade sociocultural dos educandos.
A partir de 2019, em virtude das exigências legais atribuídas pela Secretaria Estadual de Educação (que exigiu notas), a memória reflexiva é transformada/traduzida em notas. Tal “transformação/tradução”, é no sentido de não se afastar da concepção emancipatória de avaliação.
Esse contexto expressa que a qualidade da educação, para a escola, leva em consideração o saber conceitual – sobre as coisas, sobre o mundo e suas (re)leituras. Sobre a capacidade de – saber fazer – ter capacidade/competência. E sobre saber ser – referente a formação e vivências subjetivas/coletivas em sociedade.
Porém, devido à influência das ideias do capital financeiro na educação, ou seja, a educação compreendida como – mercadoria – algo que pode ser comprado, vendido, medido, visto numa relação custo/benefício; as avaliações externas avançam no contexto escolar. Avaliações estas, alvos de fortes críticas tanto nas escolas, quanto nas universidades.
Uma das preocupações do momento da escola, é justamente compreender, nos seus processos internos de formação (dos professores(as)), o que são essas avaliações externas e suas intencionalidades, e a que interesses servem (pois estão embasadas em habilidades e competências). E ao mesmo, que a escola possa atender essa demanda momentânea, do atual governo estadual, de apresentar resultados estatísticos satisfatórios; há a inquietação de não deixar que as avaliações externas “atrapalhem” o trabalho da escola. Isto significa, que atualmente, a escola possui claramente a seguinte percepção: atender as avaliações externas, mas sem perder a sua essência enquanto Escola do Campo. E até o presente momento, a Escola está conseguindo dar conta das duas demandas. Com boas notas nas avaliações externas, e consolidado nas suas premissas filosóficas e pedagógicas.
Sobre isto há uma mescla de sentimentos. A Escola apresenta uma educação de qualidade – uma Educação do Campo de qualidade; com respaldo da comunidade escolar e dos munícipes em geral; como referência regional, estadual e nacional na Educação do Campo; e requerendo atender satisfatoriamente demandas externas de avaliação. E neste meio termo, estão contidos os processos de ensino e aprendizagem, que são as centralidades de qualquer proposição educativa. Tais exigências requerem do corpo docente, planejamento, ações coletivas e formação (tanto profissional, quanto subjetiva).
Mensagem que comunidade escolar 29 de Outubro gostaria de deixar aos professores e professoras, gestores e gestoras que atuam na educação básica?
Duas palavras estão em destaque, neste momento, na Educação do Campo, e também, na educação em geral – resistência e esperança. Ambas fazem parte do cotidiano das escolas de educação básica. Resistir, no sentido de continuar teimando pedagogicamente, de não permitir que interesses alheios à educação, interfiram no fazer pedagógico diário. Que os projetos das escolas não sucumbam a mercantilização e ao gerencialismo do mercado empresarial. Não se pode deixar que o deus-mercado, transforme os processos de ensino e aprendizagem, em meros dados estatísticos, desprovidos de humanidade. Por isso é preciso resistir.
E ter esperança, no sentido de visualizar novas formas de pensar a educação, de novos caminhos, de novas proposições. Mas este visualizar, não de modo passivo, esperando algo de fora, mas de dentro, de cada realidade escolar. Esperança, no sentido de estar em movimento, de criar fatos, iniciativas, propósitos, de lutar por uma escola pública e de qualidade. Esperança, de esperançar, de Paulo Freire, de fazer diferente, junto a outros e outras.
Nunca foi tão necessário investir na formação de professores(as). Mas professores(as) educadores(as), comprometidos com a causa da escola, e da comunidade local. Muitas destas formações devem ser internas, organizadas pela escola, pensadas pelos próprios gestores e gestoras, pelo coletivo da escola; não esperar algo dado (externo), é preciso se antecipar, ter visão estratégica, de futuro. É preciso romper com a ideia da escola como espaço de emprego, de esperar paulatinamente a aposentadoria, de apenas receber salário, chama-se a isso, de – prostituição pedagógica.
E somado a isso, se requer um cuidado muito especial com o currículo da escola. E aqui currículo, se entende por tudo o que acontece na escola, com o mundo real, em especial, o currículo oculto, aquilo está para além dos conteúdos, e apresenta relação direta com as relações humanas, e as emoções destes.
Foto com Coordenadora Regional de Educação, Carina Imperator Weber, diretora da Escola Adriana Piovesan, Coordenador Pedagógico Munir Lauer e Nei Alberto Pies.
Fotos: Divulgação Escola 29 de Outubro/ arquivo pessoal Munir Lauer
Edição: A. R.
