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Reformar para retardar: a lógica da mudança no EM

Por
Jaqueline Moll
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O que está em jogo é, nada menos, do que aquilo que desejamos como país e o projeto de futuro que estamos colocando em curso. Dito de outra forma, de que modo acolhemos e incluímos no nosso mundo comum os/as jovens, independentemente da origem social de cada um/cada uma.


Introduzindo o debate 

No passado recente do Brasil, em que instituíram-se novos direitos educativos como a obrigatoriedade do ensino médio na faixa etária dos 15 aos 17 anos, a necessidade de mudanças nessa etapa finalizadora da educação básica apresentou-se de modo inequívoco. Herdeiro da tradição dual, qual seja, de encaminhar os jovens para destinos desenhados a partir do berço, elemento caraterístico de uma sociedade de quase-castas, o ensino médio encarnou historicamente (como escola secundária ou como 2° grau) a lógica da profissionalização para os jovens das camadas populares e a lógica propedêutica para os poucos destinados ao ensino superior. Essa lógica manteve-se, inclusive no período do regime militar, apesar da determinação legal da universalização de um ensino médio profissionalizante, nunca efetivado, pela ausência de infraestrutura, pessoal docente qualificado e insumos na escolas. 

A consciência do direito de todos ao ensino médio é, ainda, na sociedade brasileira, um evento recente e não incorporado, do mesmo modo como lento e tardio foi o processo de incorporação do direito ao ensino fundamental, tanto na sua etapa primária, quanto ginasial, ao longo de todo século XX. Em que pese a quase universalização do ensino fundamental nos últimos 20 anos, as elevadas taxas de retenção e evasão dos estudantes demonstram, entre outros fatores, o não apreço à presença das classes populares em processos estendidos de escolarização. 

Entre os elementos determinantes para a expansão dos anos obrigatórios de escolaridade, evidencia-se, no Brasil, a relação entre o acesso à escolarização e às demandas do sistema produtivo, fator significativo relacionado a saberes laborais, que poderia compor a determinação constitucional do pleno desenvolvimento da pessoa, articuladamente a outros aspectos do desenvolvimento humano, visando a inserção digna, de todos e de cada um, na estrutura societária. Ocorre que as desqualificadas condições do sistema escolar, somadas a profundas desigualdades sociais, também impõem aos jovens brasileiros profundas desigualdades na realização dos percursos escolares, obstaculizando, muito mais do que possibilitando, processos de desenvolvimento pleno (que evidentemente não se podem esgotar no âmbito da ação escolar). 

Centradas em um intectualismo estéril, no qual as áreas do conhecimento não conversam entre si e, muito menos, com o mundo da vida dos jovens e do País e focadas na realização de exames para avaliação do sistema e, sobretudo, para acesso ao ensino superior, as práticas escolares no ensino médio reiteram modelos pedagógicos anacrônicos e, efetivamente, legitimam a seleção social determinada historicamente por uma estrutura de matriz escravocrata. 

Na última década foram abertas fendas neste desenho social, através de diferentes políticas públicas, entre as quais, a de redistribuição de renda e de acesso popular ao ensino superior, tanto através do sistema de cotas, como através da expansão de vagas públicas ou financiadas pelo poder público. Significativo número de jovens pobres constituíram os primeiros, em gerações e gerações de suas famílias, a concluir o ensino médio e a chegar no ensino superior. 

Fendas que fomentaram fortes reações daqueles historicamente acostumados com um país, cujos donos sempre garantiram a seus filhos as melhores colocações, seja nas universidades, seja no mercado de trabalho, caracterizando um “modelo meritocrático” em que o esforço pessoal é quase que completamente substituído pelas garantias do berço e do sobrenome. Essas reações fomentaram, entre outros fatores, os movimentos que desencadearam, no ano de 2016, o impeachment de Dilma Rousseff, eleita para o segundo mandato na Presidência da República em 2014.  

Sob o argumento da obsolescência do ensino médio brasileiro, revelada nos baixos índices de aproveitamento escolar dos estudantes, o Governo Federal, através do Ministério da Educação, propôs a medida provisória 746/2016, transformada na Lei 13.415/2017, que reforma o ensino médio. 

As reflexões desse texto buscam contextualizar e compreender aspectos dessa reforma, desde a matriz histórica de organização e funcionamento do sistema educacional brasileiro, apresentar algumas ações relacionadas ao ensino médio, no âmbito do Governo Federal na última década, e pensar os caminhos para o ensino médio, desde as perspectivas de diferentes projetos de país e de desenvolvimento que os conformam. Toma por base a compreensão da educação como direito de cidadania, recorrendo a Hannah Arendt para quem cidadania é direito a ter direitos e pressupõe igualdade, liberdade e a própria exigência e dignidade humanas.

Alguns aspectos do sistema escolar brasileiro 

O atropelamento dos processos legais e constitucionais, sempre sob o discurso da legalidade e da constitucionalidade, que caracterizou as rupturas da ordem democrática no Brasil, explicita o declínio de períodos históricos que Anísio Teixeira denominou como intervalos democráticos. Em outras palavras, nossa democracia está longe de constituir-se como percurso ascendente, baseado nos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. 

Nos caraterizamos como uma sociedade profundamente desigual, tecida a partir de lugares pétreos demarcados, metaforicamente, como casa-grande e senzala, partindo do pressuposto de que parte significativa da população não teve e não tem direito a ter direitos. 

Os declínios e ocasos dos intervalos democráticos são, invariavelmente, precedidos por movimentos de afirmação de identidade nacional e de enfrentamento das mazelas que nos acompanham desde a chegada dos portugueses no século XVI, mazelas que podem ser traduzidas na exclusão da população originária (povos indígenas), dos negros (povos africanos escravizados) e dos mestiços, em relação ao que a “civilidade européia” institui como modo de vida advindo da metrópole para a colônia. O letramento e a escolarização, nos diferentes níveis, constituem-se eixos importantes da inclusão nesse modo de vida. 

A similaridade do cenário que precede o atual momento da sociedade brasileira, com o das rupturas vividas em 1935 e em 1964 pode ser expressa nos movimentos e feitos de afirmação da educação como direito de todos, da significativa expansão do financiamento público e da constituição de oportunidades educativas nos diferentes níveis e etapas de ensino.

A paralisia do atual Plano Nacional de Educação (PNE), transformado na Lei 13.005/2014, organizado em 10 metas e inúmeras estratégias para execução no período 2014-2024, entre as quais a expansão do PIB a ser aplicado na área, é comparável com o congelamento do primeiro PNE, aprovado em 1962 e nunca executado, por força do arbítrio instalado no País em 1964. Do mesmo modo que as definições constitucionais de 1934 foram congeladas pelo Estado Novo e substituídas pelos preceitos autoritários de 1937 e congeladas, junto, foram as aspirações explicitadas no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, que propunha uma educação primária universal, gratuita, obrigatória, laica e que juntasse nas mesmas classes meninos e meninas (a denominada co-educação). Nos anos 70, ainda tínhamos resquícios dessa segregação. 

Portanto, feita de rupturas e planos não executados, a história da educação escolar no Brasil não pode ser entendida fora dos marcos da história política do País. A lentidão da expansão e da qualificação das redes públicas de ensino deve, portanto, ser compreendida pelas lentes de Darcy Ribeiro que se referia a crise da educação brasileira, não como uma crise, mas como um projeto. Projeto esse que sempre excluiu parcelas significativas da população, sequer conferindo-lhes a condição de humanidade. 

Sob tais pressupostos, constituímos um sistema escolar tardio, seletivo e excludente, que se organizou de modo a naturalizar os processos de reprovação e evasão, como expressões próprias das dificuldades de um grupo social “não vocacionado” para os saberes acadêmicos.  

Nessa perspectiva, o analfabetismo e os baixos níveis de escolaridade de significativas parcelas da população podem ser compreendidos como expressões estruturais de exclusão social e de marginalização econômica, trazendo profundas consequências para o campo dos direitos e, portanto, para a consolidação e a qualificação da democracia. 

Diferentemente do ocorrido em diversos países ocidentais, o advento da República não significou, para o povo brasileiro, mudança significativa das condições de vida e de participação na esfera pública. Além de tardia, em relação a outras nações ocidentais, inclusive sul-americanas, como Chile, Argentina e Uruguai, a oferta de educação escolar pública caracterizou-se pela não-universalização, pois não estendia-se a todos e nem cobria todo território nacional, concentrando-se primeiramente nas regiões mais centrais das cidades e destinando-se às camadas mais altas da sociedade. Aliás, naqueles países, o processo de desenvolvimento caminhou par e passo com o processo de expansão da educação primária. 

Em nosso país, esse sistema tardio, desigual e seletivo foi construindo respostas auto-justificadoras para explicar porque tantos iam sendo deixados pelo caminho, por sucessivas reprovações e/ou por saídas extemporâneas. O fracasso escolar era, e ainda é, atribuído a características biológicas, psicológicas e culturais das crianças e jovens, em geral provenientes de grupos sociais pobres e miseráveis, conforme estudos de Patto (1990). 

Produziram-se e consolidaram-se, então, na formação dos profissionais da educação e nas práticas e discursos escolares, processos que denomino como patologização da pobreza e naturalização do fracasso escolar (Moll, 1997, 2001). 

Outra característica marcante de nosso sistema escolar foi, historicamente, a organização em turnos, o que impôs uma grande limitação aos processos de aprendizado, por requererem tempo de reflexões, diálogos, escutas e elaborações, sobretudo para estudantes oriundos de famílias com baixa ou nenhuma escolaridade. Assim, além das outras características do sistema educacional brasileiro, pode-se acrescentar seu “encurtamento”, analisado em Leclerc e Moll (2012). 

A esse quadro de “pouca escola”, sucede-se a entrada prematura e precária no mundo do trabalho pelos filhos das classes populares, processo que será determinante para uma precarização duradoura ao longo da vida. A este respeito Anísio Teixeira asse vera que a despeito da tremenda expansão do conhecimento humano, um paradoxal imediatismo escolar reduziu a duração dos cursos e do dia escolar a fim de oferecer a maior número de alunos uma educação primária reduzida ao mínimo. ( 2011, p. 125) 

A fragilidade de nossos processos democráticos relaciona-se, estruturalmente, com o desafio da equidade de acesso e permanência ao sistema educacional, em seus diferentes níveis e etapas, incluindo-se o tema da ampliação do tempo escolar diário. Círculos viciosos, compostos de trajetórias escolares desqualificadas e inconclusas, para milhões de brasileiros, alinham-se a outros elementos estruturais que mantêm a sociedade injusta que somos. Entre eles, a questão da distribuição de terra, do saneamento básico, do acesso a moradia, da qualidade do transporte, da saúde pública e das oportunidades de trabalho e geração de renda. 

Ensino médio: desafio estrutural e feitos recentes 

A oferta do ensino médio como etapa conclusiva da educação básica constitui-se expressivo desafio na realidade brasileira pelo conjunto dos elementos apontados. Na medida em que avança o nível de escolaridade e a idade dos estudantes, agrava-se a situação de exclusão escolar por razões relacionadas tanto a estrutura e organização interna do trabalho escolar, quanto pela inserção precoce e precária ao mundo do trabalho, na luta pela sobrevivência. O avanço na escolaridade está diretamente ligado às condições de vida da população e à execução de políticas públicas que garantam con dições de acesso e permanência na escola. 

Aponto como marco legal importante para o avanço do ensino médio no Brasil, apesar da morosidade na vida real, a configuração da educação básica apresentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, na qual esse nível de ensino compôs sua fase conclusiva. 

O fato de somente em 2009, pela Emenda Constitucional (EC) 59, ter sido estabelecida sua obrigatoriedade, só e especificamente para a faixa etária de 15 a 17 anos, atesta a lentidão do avanço dos direitos educativos no Brasil.  Em que pese a importância, nos oito anos de governo FHC (1995-2002), do foco nas políticas do ensino fundamental, a perspectiva de uma escolaridade básica estendida da educação infantil ao ensino médio, apresentada pela LDBEN, só ganha efetiva cor respondência nas políticas educacionais do Governo Federal, especialmente no campo do financiamento, no período seguinte, nos governos Lula e parte dos governos Dilma. Destaco como elementos a serem considerados na análise dos avanços que desembocaram na EC 59, a inclusão do ensino médio no Programa Nacional do Livro Didático  (PNLD), no Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae), no Programa Nacional  de Transporte Escolar (PNTE) e, sobretudo, no Fundo de Manutenção e Desenvolvi mento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb, 2007) – em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef, 1996).  

A complementariedade de recursos financeiros e materiais da União aos estados representou significativo incremento nas políticas educacionais para o ensino médio. Além disso, a revogação do Decreto 2.208/98 e a efetivação do Decreto 5.154/04 permitiu que se retomasse a perspectiva de um ensino médio que integrasse a formação humana geral a educação profissional.

Neste caminho, o Programa Brasil Profissionalizado (2007) propiciou aos estados da União, por processo de adesão, a reconstrução das condições de infraestrutura para oferta do ensino médio articulada à educação profissional.  

A significativa expansão e reorganização da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica também representaram importante avanço no desenho de um ensino médio qualificado, de tempo ampliado e de formação humana integral, dadas as condições de infraestrutura, qualificação e carreira docente dessas instituições. 

Em torno de 2010 efetiva-se programa federal indutor de novas possibilidades pedagógicas e curriculares no ensino médio, o Ensino Médio Inovador (EMI), que configurou-se a partir da experiência do Programa Mais Educação, realizado no âmbito do ensino fundamental no período 2007-2014. O EMI estruturava-se a partir da oferta de macrocampos pedagógicos nas áreas de cultura e artes, esporte, comunicação e mídias, entre outras, que previam a adesão da escola e a realização de atividades complementares, a serem articuladas com os projetos em curso nas escolas de ensino médio. As ações do EMI apontavam para a ampliação tanto dos horizontes formativos, quanto do tempo diário na escola, no caminho de uma escola de tempo integral e de formação humana integral. 

No contexto do Pacto de Fortalecimento do Ensino Médio, firmado com os estados no ano de 2013, o EMI ampliou seu alcance, atingindo número significativo de escolas e, sobretudo, ganhando novos sentidos nos processos de formação, desencadeados no âmbito de cada escola, sob a coordenação do MEC, das secretarias estaduais de Educação e das universidades públicas. O Pacto previa significativo número de ações, entre as quais a recuperação da infraestrutura das escolas, o avanço no acesso aos meios tecnológicos, o estímulo ao desenvolvimento do pensamento científico e do aprendizado de línguas estrangeiras, as bolsas para professores de ensino médio em processos de for mação, entre outras ações. 

O caminho que vinha sendo trilhado pressupunha o diálogo com as redes públicas e com as escolas, partia do princípio de que há, sim, muita vida inteligente na educação básica, materializada em experiências exitosas de configurações pedagógicas e curriculares do ensino médio. 

Este breve resumo aponta para um conjunto de ações, ainda insuficientes, mas efetivamente postas em marcha, em um contexto de afirmação de direitos e de construção de relações democráticas, que ganhou no PNE 2014-2024 metas e estratégias específicas para consolidação do ensino médio como etapa conclusiva da educação básica. 

Reformar para retardar: aspectos da Lei 13.415/2017 

No contexto das mudanças políticas do ano de 2016, que desencadeou a deposição da presidente da República, a primeira das reformas propostas foi a do ensino médio. Considerando a composição do Governo Michel Temer, a retomada do controle do MEC por parte do grupo que acompanhou o ministro Paulo Renato Souza (1994-2002) pode, em certa medida, explicar a rapidez com que a Medida Provisória (MP) 746/2016 foi apresentada ao País. Uma resposta certeira à ousadia do grupo político deposto, que elevou o ensino médio à condição de obrigatoriedade a todos os jovens na faixa etária de 15 a 17 anos.  

Impossível fazer a leitura dessa MP sem contextualizá-la no arcabouço da Emenda Constitucional que congelou os “gastos públicos” por 20 anos, do Projeto de Lei que prevê a escola com mordaça (cuja resposta negativa do Supremo Tribunal Federal já foi dada à lei congênere, aprovada na Assembléia Legislativa de Alagoas), das reformas em curso das leis trabalhistas e previdenciárias e da paralisia do PNE 2014-2014. Esse arcabouço é revelador da conjuntura histórica de restauração conservadora, que, encerrando mais um intervalo democrático, devolve os fins e meios do Estado brasileiro para o grupo social, político e econômico que sempre o monopolizou. 

O aumento significativo de recursos federais para a educação brasileira, no período 2003-2014, na ordem de 3% para 6% do Produto Interno Bruto, revela-se como importante elemento na disputa por um novo formato para a educação básica, vide os esforços realizados na direção da chamada Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que exigirá novos livros e materiais didáticos, além de mudanças que arregimentarão a indústria da avaliação e do treinamento de professores.

Essa disputa não é menos importante que a disputa sócio-ideológica por um modo de escola e de currículo que formate determinado tipo de sujeitos.  Ao ancorar toda mudança do ensino médio na BNCC, apesar de centralizar o currículo no ensino do Português, da Matemática e do Inglês, a reforma alimenta a ilusão de que o problema da educação básica no Brasil é o da definição de conteúdos curriculares.

Ora, um olhar raso sobre os resultados de aprendizagem dos estudantes matriculados em escolas dotadas de condições de infraestrutura, valorização docente, e com  riqueza curricular e tempos alargados de aprendizagem – como os institutos federais e  as escolas vinculadas a universidades federais, Colégio Pedro II, escolas estaduais que  oferecem ensino médio integrado, escolas do Sesi ou Sesc – demonstra que o recorte  específico dos saberes a serem ensinados não é elemento garantidor da qualidade desejada, mas a consequência de projetos educacionais densos, contínuos e qualificados. A ilusão cria uma névoa espessa sobre os reais problemas da educação básica e relacionados a ela, nunca efetivamente enfrentados para a construção da nação.  

Além disso, e não com menos importância, os problemas relacionados à vida cotidiana da maior parte dos estudantes de ensino médio, jovens de classes populares, afetam significativamente a trajetória escolar. Inseridos precária e precocemente no mundo do trabalho (como aprendizes ou mão de obra barata), sem as condições mínimas de complementar as poucas horas diárias de “instrução” oferecidas pelas instituições escolares, com pouco tempo de descanso, longos trajetos casa-escola-trabalho-casa, milhares de jovens pobres praticam uma espécie de corrida com obstáculos para frequentar a escola. Esses mesmos jovens são submetidos a avaliações homogêneas, como se homogêneas fossem as condições de acesso, permanência e aprendizagens escolares.  

Portanto, se a reforma parte de um diagnóstico parcial e ilusório, suas determinações encontrarão pouco eco na vida real das escolas e, pior do que isso, encaminhar-se-ão para encobrir faltas e problemas históricos, sob o discurso da flexibilização e da modernização.  

Nessa mesma perspectiva situa-se a determinação de fazer escolas de ensino médio de tempo integral. Ampliar o tempo sob que condições? Ampliar o tempo com que objetivos?  Sem a perspectiva de formação humana integral, claramente explicitada na flexibilização curricular, que retira áreas importantes do currículo obrigatório, a mera ampliação do tempo não configurará a perspectiva de escolas de tempo e formação humana integral. 

 Alongar a régua do tempo para ampliação da jornada escolar, sem redimensioná-la, não muda efetivamente os resultados do processo educativo, nem tampouco garante a permanência dos estudantes nos bancos escolares. 

Em pleno século XXI, com experiências e reflexões pedagógicas mundo afora, apontando percursos escolares qualificados pela relação com os temas da cidadania, pela  realização de experiências de médio e longo prazo de pesquisa, pela relação com circuitos de cinema, teatro, literatura, museus e poesia, pela incursão pelas novas mídias, pelas relações escola-comunidade, é inconcebível que se imagine fazer mais com menos  recursos, menos formação de professores, menos escuta das comunidades educacionais. Exemplifica isso a intenção deliberada da reforma quando retira a promoção do “desenvolvimento cultural dos estudantes” e a “Educação Física” da LDBEN. Mesmo que os movimentos posteriores de profissionais e de diferentes grupos tenham mudado essa proposição, a intencionalidade explicitada pode ser pensada nos seguintes termos: por que investir em desenvolvimento pleno – mesmo que assim esteja nominado na Constituição Federal – se muitos destes estudantes não serão sequer incorporados ao “mercado”, se eles são os que sobrarão no rearranjo das forças produtivas tão ávidas de diminuir custos e ampliar ganhos? 

Grave, também, na formulação da reforma é a total falta de referência às experiência de ensino médio que vem sendo desenvolvidas em diferentes estados e nas diferente esferas da União. Não há nenhuma justificativa lúcida que possa sustentar, no campo da formação técnica e profissional, por exemplo, a proposição de itinerários de formação que não considerem o acúmulo nos mais de dez anos de construção da integração curricular e, até, na concomitância entre instituições de formação geral e formação profissional.  

Inúmeras instituições educativas no Brasil vem construindo interessantes e diferenciados percursos formativos, que superam tanto as 800 horas/anuais mínimas previstas na LDBEN, quanto à abordagem disciplinar rígida, desequilibrada e fragmentada, configurando escolas de jornada ampliada, escolas normais, escolas integradas, escolas com alternância, escolas com concomitância. Não será um padrão único que responderá as demandas do ensino médio brasileiro. 

O trabalho como eixo organizador do currículo, em conjunto com a tecnologia, a cultura e a ciência, apresentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino  Médio, em voga no País, construídas pelo Conselho Nacional de Educação, em diálogo  com a sociedade brasileira e homologadas pelo Ministério da Educação em 2011, aponta  para um caminho de integração e redesenho curricular, onde a dialogia entre as áreas de conhecimento e os saberes do mundo da vida produzam outros modos de percorrer níveis de conhecimento e experiências de vida qualificadores do ser e do estar no mundo. 

Outro aspecto peculiar e preocupante diz respeito a inclusão da experiência de trabalho no setor produtivo como parte do tempo educativo e do currículo escolar. A rigor, as experiências de inserção dos jovens pobres em atividades produtivas não têm respondido a demandas formativas, pois, se assim fosse, todos os jovens, independentemente de classe social, deveriam ter essa inserção como parte de sua trajetória escolar. Corre-se o risco de que a referida inclusão diminua, ainda mais, o tempo de escola, pois, dificilmente, com a inexistência de uma intencionalidade na articulação da experiência de escola e trabalho, os saberes laborais comporão os projetos pedagógicos das escolas. 

A propalada liberdade de escolha de itinerários formativos pelos estudantes em relação aos componentes não-obrigatórios do currículo materializar-se-á, de fato, em opções disponíveis, em face da falta de professores de determinadas áreas. Além disso, ignora a realidade de mais de 70% das cidades brasileiras, que têm apenas uma escola de ensino médio. Tal proposição poderá nos levar a gerações inteiras sem acesso aos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia, que sofrem com a falta de professores e somente estarão presentes quando forem opções oferecidas como parte diversificada do currículo. 

Outro elemento impactante da reforma é a retomada, a luz da Lei 5692/197, ordenamento educacional do Regime Militar, do Inglês como língua estrangeira obrigatória, em detrimento do caminho que vinha sendo percorrido em direção à Língua Espanhola. 

A questão do ensino de línguas no currículo escolar é bem mais ampla que a escolha de uma ou outra alternativa. Envolve aspectos relacionados ao projeto de desenvolvi mento do País e seria desejável que se ampliasse o ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas, para múltiplas possibilidades e para além dos apertados períodos escolares de 45 ou 50 minutos, uma ou duas vezes por semana. Salas temáticas de línguas estrangeiras, bem como centros de ensino de línguas articulados às escolas de ensino fundamental e médio, com tempos estendidos, poderiam responder à demanda de modo efetivo. Trocar uma língua estrangeira por outra, no caso retornando ao Inglês, que nunca deixou de estar presente nas escolas públicas brasileiras, pelo expressivo número de professores formados na área, só reafirma o desprezo pelas relações Sul-Sul, que nos permitam maior entrosamento com os países da América Latina. 

Esses são alguns aspectos da reforma proposta. Há outros. Pela longa experiência brasileira de reformar e não de construir ou reconstruir as bases do sistema educacional, sabemos do alcance limitado e limitador desse tipo de ação.  Reformar para retardar apresentar-se-á como o ancoradouro das mudanças que se podem colocar no caminho do ensino médio. 

As tarefas educativas em relação aos jovens 

A consciência de que o ensino médio brasileiro bebe na tradição livresca, intelectualista e elitista da educação brasileira e que sua função, mais do que explícita, é a de selecionar os jovens que avançarão para carreiras superiores e os muitos que ficarão de fora, aponta para a necessidade de repensar o ensino médio. 

Os caminhos dessas mudanças respondem a diferentes projetos de sociedade.  Grosso modo, apontamos uma perspectiva de manutenção dos lugares sociais que historicamente conhecemos que garante inserção e ascensão de acordo com berço e sobrenome, própria de sociedades desiguais e excludentes. Outra perspectiva é a de que é possível excluir essa régua e pensar uma sociedade que, pouco a pouco, através de políticas públicas continuadas e sistemáticas, garanta patamares de dignidade humana para a vida de todos e de cada um/cada uma.

Reformar para retardar responde a primeira perspectiva, inscrita a ferro no imaginário de um país que se organizou a partir da desumanidade das relações entre escravos, feitores e senhores. 

O que está em jogo é, nada menos, do que aquilo que desejamos como país e o projeto de futuro que estamos colocando em curso. Dito de outra forma, de que modo acolhemos e incluímos no nosso mundo comum os/as jovens, independentemente da origem social de cada um/cada uma. 

Em jogo está a nosso papel de adultos de uma civilização que assume responsabilidades com o presente e o futuro de todos e de cada um. Nesse sentido, somos interpelados a nos perguntar como gerações adultas podem tornar facultativo aos jovens de um país inteiro conhecer ou não a história mundial ou os fundamentos da ciência moderna, que alavancaram o desenvolvimento tecnológico atual, ou saberes que permitam compreender o jogo de forças da economia mundial em relação à geografia dos países ou realizar experiências no campo da cultura, das artes, dos esportes e das tecnologias. 

Não há dúvida acerca da necessidade de mudanças na estrutura pesada, vertical e fragmentada do ensino médio brasileiro. Porém, não é a retirada de determinados componentes curriculares, justo os que podem alargar a visão de mundo dos estudantes, que resolverá o problema. Novos desenhos curriculares, alicerçados em projetos de investigação e de inserção, acompanhados por professores de diferentes áreas, em diálogo, podem nos levar a outro patamar de oferta da educação básica, bem como a qualificação da infraestrutura e da carreira docente. 

O caminho das mudanças do ensino médio, que estava em curso, apontava para a efetiva participação dos professores e equipes pedagógicas das escolas, sem os quais incorreremos em mudanças homogeneizadoras e distantes das demandas culturais, sociais e produtivas locais, que podem ser modificadas e qualificadas se a inserção dos jovens for respeitosa e diferenciada da que vivemos hoje. Aliás, nenhuma mudança na educação escolar pode ser levada a sério sem um efetivo projeto de formação inicial e continuada de professores e equipes gestoras das escolas. 

O elemento definidor dos fins a que se destina o ensino médio, e, praticamente, toda educação básica, é a realização dos exames para acesso ao ensino superior. Mais do que todas as leis juntas, como disse certa vez Rubem Alves, esse condicionante define as trilhas de “instrução” no ensino médio, esvaziando a maior parte dos esforços na direção do pleno desenvolvimento da pessoa. 

Há que se colocar no horizonte dos debates, no devir democrático que deverá ser retomado em breve no País, a ascensão ao ensino superior sem exames prévios, através de mecanismos que democratizem o acesso e qualifiquem as escolhas pelos jovens brasileiros. Tal perspectiva parece longínqua e inexequível, como certamente pareceu longínqua e inexequível a abolição da escravatura no Brasil para os humanistas da primeira metade do século XIX. 

A seguir pelo caminho desenhado no ocaso do mais longevo intervalo democrático que o Brasil conheceu, daremos voltas sobre os temas propostos, fragilizaremos ainda mais as escolas e os professores, criaremos ilusões de “livres escolhas” e daqui há dez anos nos debruçaremos sobre os mesmos resultados de aprendizagem. 

Aliás, seguir abordando a aprendizagem de determinados conteúdos escolares como o resultado esperado de todo trabalho do sistema escolar, independentizando-a dos processos mais amplos de desenvolvimento cognitivo, emocional, ético, cidadão, estético, entre outros aspectos, é um modo de manter uma névoa densa em relação aos problemas estruturais da educação brasileira.  

As avaliações de larga escala, baseadas na premissa de algumas aprendizagens específicas, representam, também, no atual cenário mundial, uma clara adequação a imperativos de realinhamento colonizatório que nos mantém distantes de nossas demandas e necessidades. 

Avaliar, sim, mas abordar globalmente o desenvolvimento dos estudantes, incluindo a análise das condições nas quais os processos de desenvolvimento são efetivados no cotidiano das escolas. Fora disso, seguiremos tergiversando e legitimando uma visão amplamente alimentada por interesses de variadas ordens para a qual as escolas públicas são, no seu conjunto e por sua própria culpa, improdutivas e desqualificadas. 

Urge retomarmos a normalidade democrática e o sentido de um projeto nacional  de educação pública, baseado nas metas e estratégias previstas no PNE 2014-2024, nos  debates desencadeados pelas conferências municipais, regionais, estaduais e nacional de  educação, bem como na efetiva participação dos professores e comunidades escolares na  construção da imprescindível autonomia, que denomino como maioridade institucional das escolas de educação básica, tão maltratadas pelos arranjos partidários e descontinuidades administrativas, que consomem esperanças e vontades individuais e coletivas. 

Encerro com palavras de Anísio Teixeira (1957), que sonhou uma educação pública e de qualidade para todos. Ele insistia que nós estamos a repetir na história do Brasil e nos lembra a extensão da nossa tarefa: 

“Nada é mais capaz que o sonho que a inteligência humana se o grande poder criador da humanidade, o poder que nos dá o sentido e a interpretação da própria vida não é cultivado, nem estimulado, não virá a secar-se a sua fonte inspiradora e com ela desaparecer a qualidade humana da civilização?”

Referências  

ARENDT, H. A Condição Humana. Tradução de Roberto Raposo; revisão técnica: Adriano Correia. 8ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.  
Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 2011.  
LECLERC, G.; MOLL, J. Educação integral em jornada diária ampliada: universalidade e obrigatoriedade? Revista Em Aberto. INEP, Brasília, v. 25, n.88, p. 17-49, 2012. 
MOLL, J. (organizadora) Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Artmed, 2012.  
MOLL, J. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. 5. Ed. Porto Alegre: Mediações,  2001. 
MOLL, J. Histórias de Vida, histórias de escola: elementos para uma pedagogia da cidade.  Petrópolis: Vozes, 2000. 
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A.  Queiroz, 1990. 
KERSTENEETZKY, C. L. Escola em tempo integral já: quando quantidade é qualidade. In: Ciência  hoje. v. 39, n. 231, p. 18-23, out. 2006.
RIBEIRO, D. Nossa escola é uma calamidade. Rio de Janeiro: Salamandra, 1984.  
TEIXEIRA, A. S. Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1957. 
TEIXEIRA, A. S. Educação no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 2011.




Esta reflexão também já está publicada em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/771

Ensino Médio em mudanças

Por
Nei A. Pies
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O Instituto Estadual Cecy Leite Costa, uma escola exclusiva de Ensino Médio, também conhecida como a “Gigante da Presidente Vargas”, é dirigida pelo professor Rodrigo Gomes Rodrigues. 

O educandário tem 55 anos de história, é uma das Escolas Piloto do Novo Ensino Médio, possui quase 1 mil estudantes de Ensino Médio nos turnos da manhã, tarde e noite. Sua característica é agregar jovens de diferentes regiões da cidade de Passo Fundo, seja por ser uma escola de Ensino Médio em 3 turnos, seja pela logística do transporte público ou seja, também, por ser uma referência de qualidade na educação.

Rodrigo Gomes Rodrigues coordena uma equipe diretiva jovem, que procura oferecer as melhores condições para oportunizar aprendizagens significativas aos estudantes, bem como organizar um bom apoio ao trabalhado pedagógico dos professores e professoras. 

Nesta entrevista, Rodrigues nos falará dos desafios da educação de Ensino Médio e dos desafios de ser gestor neste momento histórico.

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SITE NEIPIES: Rodrigo Rodrigues, quando, como e porque a tua decisão de servir à educação e à esta Escola como diretor?

Rodrigo Gomes Rodrigues :Venho de família simples e os melhores exemplos que tive em minha vida se deram pela educação. Tive que trabalhar desde cedo e, por isso, terminei meus estudos fora do tempo normal. Mas sempre gostei de estudar de fazer leituras. Participei do Movimentos de Escoteiros desde o ano de 1985, e em determinado tempo como adulto voluntário. Durante a minha participação como adulto voluntário ajudei muitas crianças e jovens, de alguma forma fazer a diferença na vida deles. Mas também percebi que poderia ajudar mais, ajudar de outra forma, por isso resolvi me tornar professor. 

A minha paixão pela leitura e de uma curiosidade muito aguçada me ajudaram a escolher a Filosofia como caminho de meus estudos.

Iniciei a minha caminhada na Escola Cecy em 2014. Iniciei em sala de aula, logo na coordenação pedagógica e depois vice-diretor do noturno na gestão que nos antecedeu.

A vivência que tive nas funções fora de sala de aula me proporcionaram outras perspectivas sobre uma escola. Pude perceber algumas coisas que somente em sala de aula não conseguimos observar. Uma delas foi o decréscimo no quantitativo de alunos que procuravam a nossa escola. Logo, apontamos muitos outros problemas dentro da estrutura da escola. Sabemos que a educação passa por grandes transformações e problemas, sobretudo, passa por grandes necessidades, mas alguns podem ser resolvidos na sua origem dentro da escola.

No final de 2018, juntamente com alguns colegas, resolvemos pensar novos caminhos para a nossa escola, pensamos em um projeto de gestão moderno e participativo. Logo surgiu como ideia principal, uma educação qualitativa e igualitária, como resgate da boa Educação como principal atrativo e benefício do estudante. Sabíamos que os desafios eram muitos e diários, e que poucos enfrentam o desafio de estar à frente de um escola, principalmente uma escola do tamanho do Cecy. A partir deste grupo e da procura de alguns colegas solicitando que eu estivesse a frente deste projeto, resolvi aceitar o desafio. Assim encaramos juntos este desafio e continuamos com muitas expectativas sobre o futuro de nossa escola, mais ainda, sobre a educação como um todo. Pensar uma educação de qualidade e de forma igualitária em uma escola pública dentro das perspectivas educacionais é um desafio muito grande, mas isso não nos esmorece.

SITE NEIPIES: Quais foram, e estão sendo, os maiores desafios de uma gestão escolar em tempo de tantas mudanças na sociedade e em tempos de pandemia e de isolamento físico e social?

Rodrigo Gomes Rodrigues: Nosso projeto de gestão, desde o início, teve como escopo o resgate de uma educação qualitativa e de alguma forma atraente. Pensamos um projeto de gestão e o batizamos como “Raízes” com o pensamento na realização de muitos projetos, e logo cresceriam os “galhos” na forma de trabalho e na melhora da qualidade da educação, e, por fim, colheríamos os “frutos” na realização de tudo que foi pensado e sonhado.

No entanto, penso que ainda não conseguimos firmar as raízes, uma vez no primeiro ano do gestão, onde fincaríamos nossas raízes, pois estávamos nos ambientando com as responsabilidades e problemáticas da função, passamos por uma greve de categoria que certamente desestabilizou o andamento de todo planejamento. Já no segundo ano, nossos galhos cresceriam, iríamos concretizar nossos projetos, chegou a pandemia e com ela o afastamento daquele que são a razão de estarmos na escola, ou seja o aluno. Tudo isso dificultou as realizações. Somos uma equipe nova, em uma situação atípica. Acredito que tudo que passa pela Direção de uma escola torna-se um desafio. Mas o maior de todos é tratar de questões humanas, da formação do ser humano sem o contato físico. Sem dúvida, o trato direto com as pessoas, com o ser humano em si fica distante e muito difícil de dar seguimento ao trabalho. Pois repassar dados e informações pelo computador é fácil, mas como ajudar o jovem a transformar esses pequenos pontos de informação em conhecimento, como ajudar eles a manipular estas informações isoladas. Por este motivo penso que o contato com o professor, a convivência diária com a estrutura física, material e humana na escola é o elo da relação entre o estudante e o conhecimento. Esta distância e afastamento tem sido sem dúvidas o maior entrave na relações entre todos os sujeitos da escola.

SITE NEIPIES: O que caracteriza ou marca o Instituto Estadual Cecy Leite Costa ao longo de sua história e em sua história recente?

Rodrigo Gomes Rodrigues O Cecy sempre teve uma características ímpar, diferenciada das demais escolas, somos uma escola apenas de Ensino Médio e Curso Técnico. Somos considerados por muitos como uma escola de passagem, de formação ou preparação para o curso superior ou cursos técnicos. Recebemos alunos de muitas escolas, de muitos bairros, que não tem o vínculo dos anos iniciais ou a sensação de pertença e até mesmo a identificação com a escola que carregam de suas escolas do Ensino Fundamental, pois estudam desde pequenos. Geralmente, já chegam com a ideia da partida, de que após os três rápidos anos do Ensino Médio estarão no curso superior, curso técnico ou em suas vidas.

Estamos tentando mudar essa ideia, desde o acolhimento na chegada nos primeiros dias, mas também no entendimento do seu papel e das responsabilidades com a escola durante a sua formação. Tentamos fazê-los socializar ao máximo com atividades diferenciadas, para que consigam compreender a importância da escola Cecy na sua formação, sem nunca deixar de cumprir o papel de formação ou preparação.

SITE NEIPIES: Como avalias o perfil do estudante que acessa o nosso Instituto? Quais são suas maiores necessidades?

Rodrigo Gomes Rodrigues: É difícil mapear um perfil aproximado de nosso alunos, pois recebemos jovens de aproximadamente 45 bairros da cidade. Temos jovens que chegam dos bairros mais distantes e até o centro da cidade. Jovens que vem de escolas municipais e aqueles que migram das escolas particulares. Percebemos as mais variadas culturas dentro da escola, do skate a poesia, da cultura Geek ao futebol. Muitos paralelos que se cruzam formando esta grande tribo chamada escola.

Mas é claro que, com tantas diferenças, surgem muitas necessidades. É claro que a cognitiva é o ponto de partida. Mas, se tratando da condição humana, percebemos que cada vez mais os jovens chegam na escola com grandes necessidades emocionais, de aceitação relacionados a família e a sua sexualidade, com um considerável número de casos de depressão.

Não menos importantes, são os casos dos alunos com grandes necessidades financeiras em suas casas. Essas necessidades passam pelo vestuário, pela dificuldade de pagar o transporte para chegar à escola, mas principalmente pela parca alimentação em suas casas.

Por esses motivos, a escola se torna um dos lugar “plural” de ideias e de vidas, é um organismo vivo e pulsante, com muitas possibilidades, talvez podendo ser considerado um “multiverso”, sem um perfil exato de seus habitantes, apenas com necessidades e vontades. 

SITE NEIPIES: Como uma grande escola de Ensino Médio, o Instituto promove atividades culturais e integrativas com seus estudantes como Gincanas Culturais, o Fesdance, Desafios Cecy e outras. Qual é a importância destas atividades para a qualidade da educação e da aprendizagem?

Rodrigo Gomes Rodrigues: A organização do trabalho tem de ser pensado para que tudo seja possível. Temos uma grande equipe pedagógica, sempre atenta. A organização do calendário escolar é de suma importância. E quando planejamos as atividades, pensamos em satisfazer as necessidades além do aprendizado ou necessidades cognitivas, mas pensamos em acolher e trabalhar necessidades sociais e culturais. O justificativa do aprendizado nessas atividades está além da sala de aula.

Pensamos toda e qualquer atividade extra classe como elemento de suma importância na formação do ser humano.

A ideia de todas as atividades realizadas na escola estão intrinsecamente vinculadas ao aprendizado e ao acolhimento, na ideia de passar o sentimento de pertença sem perder a essência do aprendizado. Somos seres que se formam de um conjunto de fatores, seres sociais, formados não só de conhecimento, mas de muitos elementos que vivenciamos em nossa existência. E por isso que justificamos todas essas atividades, em forma de vivências dentro da escola, porque talvez nosso alunos não as tenham em outros ambientes.

SITE NEIPIES: O que mudou depois que o Instituto Estadual Cecy Leite Costa passou a ser Escola Piloto do Novo Ensino Médio? Como o senhor avalia as mudanças do novo Ensino Médio?

Rodrigo Gomes Rodrigues: Toda mudança causa espanto e também desacomodação. O processo de adaptação ao Novo Ensino médio não poderia ser diferente, e nos trouxe todas essas sensações, de imediato. Tudo é novo nesse momento, e acredito com muitos pontos positivos. A escola toda está mobilizada, pois é um momento de grandes mudanças e aprendizado. Também com grandes transformações e adaptações na estrutura físicas dentro dos ambientes da escola, bem como com todos os professores.

E, no momento em que as coisas iriam acontecer, ficamos com muitas expectativas em relação ao futuro, já que, com o advento da pandemia não conseguimos dar prosseguimento em muitos projetos que estavam relacionados com o N.E.M. Desta forma, acredito que ainda é precoce uma avaliação fidedigna, mas as expectativas são muito positivas.

SITE NEIPIES: Qual é a importância de um educandário tão grande para a formação dos jovens em nossa cidade Passo Fundo? 

Rodrigo Gomes Rodrigues: Acredito que não só pelo tamanho físico, mas pelo trabalho transformador da escola afetando diretamente o sujeito, aluno/cidadão, é de uma importância sem tamanho, que ultrapassa as barreiras físicas e estruturais de qualquer instituição. A importância que o Cecy tem para os seus alunos, é a mesma que o aluno tem para o Cecy. 

O meio transforma o sujeito, e este é o tamanho da importância que o Cecy tem na vida de cada aluno que passa por esta escola.

Mas o aluno também deixa as suas características e influências por onde passa, e essa energia social fica na escola, nas lembranças de ex-alunos, e antigos professores.

Somos seres de escolhas e vivências, imitamos a vida, copiamos aqueles com quem convivemos, produzimos a nossa identidade social. E cada elemento, situação, fato ou lugar, tem o seu papel dentro dessa história. E por este motivo, acredito que o Cecy tem um lugar muito especial na vida de cada um que passou por esta escola.

SITE NEIPIES: Como é, para o Senhor, como diretor, ver uma escola tão grande sem a presença física dos estudantes todos os dias, nestes dias de isolamento físico e social?

Rodrigo Gomes Rodrigues: Sem dúvida nenhuma, é um sentimento de muita tristeza. A única razão do Professor estar dentro de uma escola é o aluno. 

Uma escola vazia, sem o aluno, não é uma escola, é apenas um prédio com classes e livros.

Um prédio vazio nos faz pensar em todos os alunos, em todos os movimentos existentes, as tribos culturais, a bagunça, gritos e correria pelos corredores, os atrasos, a música no intervalo, os sorrisos e os choros típicos da idade. Prédio vazio me lembra os professores e suas angústias, pelo baixo salário e sua desvalorização, mas que sempre zelam pelo bem seus alunos e nunca deixam de acreditar no amanhã. Lembra de todos os problemas para resolver. Bate uma saudade dos pais, professores, alunos, da alegria de ter uma escola cheia de vida e sorrisos. Enfim, uma escola vazia não faz sentido, é apenas um prédio com classes e livros.  

SITE NEIPIES: Na avaliação de gestor de uma grande escola de Ensino Médio, o que deveria mudar para promovermos maior qualidade de educação e de aprendizagem?

Rodrigo Gomes Rodrigues: Fundamentalmente, eu acredito que um dos pilares da qualidade do ensino passa pela valorização e formação dos educadores. Tem que preparar aquele que vai trabalhar com a educação, dar subsídios intelectuais e estruturais em todos os sentidos. Valorizar o professor, não só financeiramente, mas socialmente, atribuir respeito a esta profissão. 

Hoje o professor é marginalizado, vive à margem da dignidade, precisa trabalhar em muitas escolas, e muitas vezes em outras profissões. Infelizmente, o professor não consegue se dedicar ao seu ofício, a dar continuidade na sua formação, dedicar tempo a uma leitura, ou a um curso de aperfeiçoamento. 

O ócio produtivo não existe para o professor, pois sequer dá conta de suas atribuições formais, que por sinal, são muito mais burocráticas do que pedagógicas.

Outro elemento está fundamentalmente relacionado com a qualidade da educação, refere-se ao motivo desta nobre arte de lecionar, ou seja o nosso querido aluno. Não acredito em educação de qualidade enquanto não existir uma relação de igualdade social entre todos os sujeitos de uma sociedade. O jovem deveria somente estudar em seu tempo de aprendizado, poder pesquisar, apaixonar-se pela leitura ou pelo teatro, escolher o que fazer de sua vida sem precisar se preocupar com um trabalho, ou em levar dinheiro para a sua casa.

Cada vez mais os jovens perdem o interesse pelo estudo, mas isso não é gratuito, pois trabalhar o dia todo em condições de grande esforço e a noite estudar não é para qualquer um. Ou estudar em um turno, trabalhar no outro e cuidar dos afazeres de casa em um terceiro turno nunca vai dar condições de uma qualidade de aprendizado ou qualidade na educação desses jovens. 

SITE NEIPIES: Qual é a mensagem que gostaria de deixar aos jovens estudantes, aos seus pais e mães, aos professores e professoras, neste final de ano de 2020 tão conturbado e desafiador para a educação?

Rodrigo Gomes Rodrigues: Que em 2021, possamos retomar o equilíbrio de nossas atividades. Que possamos retornar o nosso convívio, com educação, respeito e a amor ao próximo. Que este tempo tenha servido para uma reflexão sobre a vida e as prioridades. Que os alunos sejam sempre os protagonistas de nossa escola, mas que nunca esqueçamos daqueles que os ajudam nesta caminhada e que possamos sempre manter o respeito mútuo. 

A força do turismo – indústria sem chaminé

Por
Jacinto A. Zabolotsky
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No pós-pandemia o turismo regional
vai retornar com força total para destinos próximos,
regionais e nacionais.


Toda viagem turística tem uma motivação, vinculada aos aspectos geográficos, históricos, culturais e serviços, mantendo o turista com estada mínima de 24 horas, onde o visitante vai consumir no local: alimentação, hospedagem, serviços de transportes, participar de eventos, passeios, conhecer monumentos, igrejas, cemitérios, lugares santos e históricos, comprar no comércio local, abastecer e assim por diante, sendo recursos que aportam na cidade que de outra maneira não iriam circular. Isto vai gerar riquezas, emprego, renda, impostos e autoestima. 

Então, quais os motivos para ignorarem os benefícios do turismo? A resposta está na ignorância plurarista, decorrente de análises destes fatos decorrentes de deslocamentos das pessoas fora de sua residência. Sendo assim uma atividade econômica que gera riquezas que vem de fora do município.

O destino turístico deve ser atrativo, com estruturas, qualificar bens e serviços de forma a receber bem o visitante. São trabalhos profissionais qualificados que exigem parcerias públicas e privadas e também como destinos das agências de viagens. 

No pós-pandemia o turismo regional vai retornar com força total para destinos próximos, regionais e nacionais, sendo que Campina das Missões deverá estar preparada para recebê-lo bem, pois estamos inseridos em duas rotas turísticas, das Missões Jesuítico-guaranis e do Rio Uruguai, em razão do município ser ímpar, por possuir singularidades e peculiaridades atrativas, sem concorrência com os demais municípios da região, do estado e país. Trata-se da cultura russa, do seu legado histórico-cultural-religioso, cujos turistas vão consumir aqui e que vai beneficiar a toda comunidade, gerando renda, empregos e riquezas. 

Cumpre registrar de que Campina das Missões, berço da cultura russa, que se tornou conhecida nacionalmente e internacionalmente, pois foi projetada com amplas reportagens veiculadas na grande mídia nacional como Globo Repórter, Globo News, ambas do RJ e SBT Brasil de São Paulo, RBSTV dentre outras.

Recebemos inúmeras visitas dentre as quais ressaltamos da Universidade de Gênova da Itália, a acadêmica de línguas, Sofia Baravalle, que esteve aqui em janeiro deste ano para pesquisar sobre a comunidade russa para a sua tese de mestrado, que em sua entrevista concedida ao jornal assim registrou “… deveria ter um local de reuniões e restaurante mais “russo”, onde seria possível também encontrar e saborear a gostosa culinária russa e se reunir, além dos serviços religiosos, diante da enorme riqueza patrimonial histórica-cultural-religiosa a ser mostrada e explorada inclusive turisticamente…” ressalta a ilustre visitante italiana Sofia. 

“A preservação do legado histórico-cultural-religioso de meus antepassados no Rio Grande do Sul, é algo que me fortalece enquanto brasileiro, e que fortalece o Brasil enquanto uma nação multiétnica e multicultural. Não esquecer a memória e a vivência de luta dos imigrantes russos que vieram até as longínquas terras de Campina das Missões é sobretudo lembrar e resgatar a história da formação de nosso Estado e de nosso povo”.
Leia mais.

A Secretaria de Desenvolvimento Econômico e Turismo do RS (Sedetur) está elaborando a primeira etapa do projeto “Jornada de Regionalização do Turismo” para a preparação dos municípios visando a atualização do Mapa Brasileiro do Turismo, com divulgação do link de acesso no site e nas redes sociais da secretaria. “As jornadas se mostraram agregadoras e motivadoras. 

O setor do Turismo gaúcho está retomando sua força e preparando para novos padrões de consumo”, ressaltou o titular da Sedetur, Rodrigo Lorenzoni. O Ministério do Turismo apresentará ações estratégicas, mapeamento e regionalização do turismo que balizam elaboração, monitoramento e execução de políticas públicas para o setor. É a força do turismo – indústria sem chaminé, que movimenta a economia. 

São reflexões úteis e que, Oxalá, a partir de 2021 teremos novidades em projetos também na área turística em Campina das Missões. Os ovos de ouro começarão a brilhar…

Conheça Campina das Missões, o berço da colonização russa no RS.
Acesse aqui.

Un sueño en mi camino: soy Daniel

Por
Laercio Fernandes dos Santos
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¡Llegamos al nuevo país!
La primera expresión escuchada en otra lengua fue:
“Bem-vindos! Vocês estão salvos!”


Colaboración
Maestría en Lingüística Wenderson Phelipe da Silva Santana

Soy Daniel, un ángel de nombre. Soy el ángel que auxilia a obtener la  misericordia de Dios. Fue lo que yo hice cuando mi mamá recibió el diagnóstico de  cáncer. Ese día fue un día de tormenta con el sol brillando. En el sitio donde nosotros  vivíamos no había condiciones para tratar su enfermedad. Tuve que dejar todo y viajar  para buscar una solución. Mi mamá luchó bravamente, pero desafortunadamente ella se marchó tan temprano. El cielo se ha abierto para recibirla a ella. El cielo ha roto su capa  en un vacío profundo. Mi corazón se quedó a los trozos. Desperté de un sueño terrible,  pero continúo en él. 

El país en un acto paradójico se quedó roto. Con muchas riquezas, pero  destruido. Las dificultades aparecieron. No había más como quedar remando contra la  marea que no se lograba éxito. La forma era intentar despertar del sueño, pues nadie  espera que tu país vaya a la quiebra. Debemos encontrar un nuevo sueño de vida que sea  mejor. ¿Chile? ¿Colombia? ¿Perú? Tal vez pudiera ser la elección correcta ya que había  una facilidad por el idioma. ¡No! Mi sueño seguirá en el camino de la Lengua  Portuguesa, un desafío mayor. 

Muchos días andamos, noches mal dormidas en el bosque, enfrentamos los  obstáculos temporales y humanos para vislumbrar una nueva posibilidad. Dormimos yo  y una amiga querida llamada Betsimel en la frontera. La voz ya además no salía  porque el cansancio era mayor que el alma, mayor que el sueño, la esperanza era lo  único que quedaba en la mirada. Traíamos algunos objetos personales, pero los  dejamos, pues no había más fuerzas para llevarlos. Volver no era más posible, por la  distancia y el momento que el país estaba pasando. Un país donde había solo desespero  y hambre. 

¡Llegamos al nuevo país! La primera expresión escuchada en otra lengua fue:  “Bem-vindos! Vocês estão salvos!”. Eso representaba un gran alivio, pero el desafío  empezaba allí. ¡Sobrevivir! ¿Cómo? 

He dormido muchas noches en una habitación junto con muchas personas en la  ciudad de Boa Vista. Era lo que tenía para el momento. Necesitaba hacer alguna cosa  para el sustentenimiento. Mi mente me dijo: “Yo sé que soy Ingeniero Electricista,  pero lo que me ofrezcan para hacer yo lo haré. Era tiempo de carnaval, por cierto, la  única cosa que sabía de Brasil. ¡Que hermosísima fiesta! Había conocido una amiga  muy especial para mi llamada Rosa Angélica. Juntos vendíamos los dulces que hacía mi  amiga venezolana Betsimel. Muchas vezes salíamos por la calle los tres a vender.  Nosotros éramos inseparables: Betsimel, Rosa y yo. En un día cualquiera, salimos a  vender bombas, en portugués se llama sueño. El sueño que soñé. El sueño que yo  vendo. El sueño de mi vida mejor. Carnaval seguía como fiesta glamorosa. Por un rato,  me quedé con una bandeja llena de bombas, en frente a una gran televisión, pues me  encanté con la belleza de la fiesta brasilera. Era imposible no quedarse mirando. De  pronto, observo un hombre que venía en mi dirección, era un gigante, pues no se veía un  hombre normal. Dijo de manera nerviosa unas palabras que por ser en portugués no  entendí nada. ¡Para mi estaba todo bien! “!Sal de allí venezolano hijo de puta! Aquí no  es lugar de vender esas porquerías, sal de allí ”. No entendí nada por eso me quedé allí.  En aquel momento, un policial me llamó, haciendo una señal de que le gustaría hablar  conmigo. ¿Tú entendiste lo que él te dijo? Él te dijo que debes vender tus bombas en  otro sitio. El policial me miró con lástima e me dijo: dame todos los dulces que los voy  a comprar. Y aún me dijo: puedes quedarte con el cambio. Mi corazón no resistió de  emoción. Te lo juro que una lágrima ha venido de mis ojos.

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Yo soy Laercio y estoy escribiendo a través de un distanciamiento que hago por  medio de las palabras que nacen de mi corazón. Soy el autor-mensajero. Corazón de  hermano. Distanciamiento de empatía. Es imposible no verter las lágrimas de los ojos.  Sangrar el corazón y el alma. Para escribir uso una técnica literaria que se llama “life  writing” (escrita de vida), que viene del inglés, pero mis dedos escriben lo que mi alma  dicta en portugués un esbozo pasado triste. Lo bueno sería imaginar que eso no pasa de  una ficción, pero verosímil. Muchas veces, me quedo a pensar y me parece oír en  español las palabras contadas por Daniel. Escrita de vida. Vidas de sufrimiento. Vidas  señaladas por sueños destruidos y reconstruidos. Life Writing, escritas de vidas que  buscan representar muchas otras, muchos Danieles, muchas Rosas. Vidas que se cruzan.  ¿Cómo recibimos las personas en nuestras vidas? ¿Cómo percibir vidas que se cruzan  con la nuestra? ¿Por qué hay divisiones territoriales? ¿Por qué la sociedad es así?  ¿Quién detiene el poder para decir al otro ser humano que en este espacio él no puede  convivir? Con la finalidad de ablandar esas difíciles preguntas escribo sobre Daniel, que  representa muchas historias de vidas, que están en el cuerpo, en el corazón, en el  sufrimiento, en la discriminación sufrida, en el alma de muchos otros y que, muchas  veces, nadie percibe los sonidos que hacen eco en el alma sufrida. Yo he intentado  percibir los sonidos a través del corazón. 

Encarno de nuevo a Daniel. Mi voz de escritor asume la empatía…  

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Muchas dificultades enfrenté en Boa Vista. Siempre pasaba por un supermercado  vendiendo sueños. Yo he hecho una amistad verdadera con Rosa Angélica y Betsimel,  salíamos a vender sueños juntos. El novio de Betsimel siempre me decía que buscara  empleo en el supermercado donde él trabajaba. Entonces me ofrecí para trabajar, fue  cunado Cristian Fernandes, dueño del supermercado me posibilitó la oportunidad para  trabajar.

¿Cuándo rompemos una ala quién podrá ayudarnos? Sin duda, un ángel como  Marília Azevedo. Que cuando me quedé enfermo de los pulmones fue ella que me  irguió con sus dos alas y me llevó hasta hospital. Me cuidó de mí como a un hijo. Me  quedé ingresado en el hospital por casi 30 días. Mi diagnostico era complicado, pues  había líquido en uno de los pulmones. Marília era esposa de Cristian. 

Yo soy ángel, pero necesito decir que he conocido los primeros ángeles  brasileros en la ciudad de Boa Vista. Yo estaba haciendo un curso de portugués y un día  la profesora me invitó para participar de una integración de las culturas venezolanas y  brasileras en una plaza. Ese evento tenía el objetivo de recibir donativos para después  distribuir a las personas que estaban necesitando. Entonces yo fui. En uno de los  momentos en la plaza se adentró a mi vida un rayo de luz. Observé que las puertas del  universo se habían abierto Escuché la música que me tomó por entero. Era salsa. Mi  cuerpo se movía sin parar. Mi cuerpo bailaba, bailaba. Yo fui tomado por la música. En  ese exacto momento, mis ojos miraran en la dirección de dos muchachas lindas. Me  acerqué y pregunté si una de ellas no era la miss Venezuela. Era una muchacha  encantadora. Una de ellas me dijo que se llamaba Jô Oliveira, brasilera y la otra era  Tati y que no imaginaba quién era la miss Venezuela. Ella era Jô y tenía su apellido de  ángel. Un ángel que entró en mi vida. Por su esfuerzo arreglé todos mis documentos.  Ella fue mi ángel. Ángeles, muchas veces, no tienen alas, pero tienen un corazón  enorme. No bastó todo lo que ella me había dado ella fue hacia Cristian y le dijo que me  aceptó para trabajar en el supermercado. Le dijo a Cristian que yo podría hacer lo que él  me mandara, pues me hacía falta el trabajo. Le dijo que yo sabía limpiar muy bien el  piso. Yo he aprendido mucho en ese empleo. Me quedé allí un año y pico. Incluso en  ese sitio, viví una experiencia terrible de un robo. 

Me di cuenta que los ángeles estaban por todos los espacios. Parecía que mi vida  se acercó de una legión de ángeles. Ángeles que me tomaron por la mano y me  enseñaron a volar. Jhom y María fueran algunos de esos ángeles venezolanos. Nunca  tuvieron un trabajo formal. Vivían en Boa Vista. Sobrevivían. Vendían helados y  brigadeiro (dulce hecho con chocolate), pero la vida estaba muy difícil. Y en un día me  dijeron: nosotros necesitamos marchar para otro sitio mejor. Me quedé un poco  preocupado,¿ pues para dónde irían? Jhom me dijo que no sabía, pero allí no quedarían  más. Mira Daniel, La ONU y la iglesia están escribiendo los nombres para ayudar a los  venezolanos a ir más adentro de Brasil. Es para dónde hay vacante. Puede ser para São Paulo, puede ser para Bahia, Mato Grosso, pode ser para cualquier otra provincia del  Brasil. Hay una cosa más, Daniel. Nosotros nos marchamos el 06 de noviembre para la  provincia de Rio Grande del Sur. Una ciudad llamada Carazinho. La despedida fue  difícil. Mi corazón lloraba apretado. Los ojos llenos de lágrimas. Pues los mis mejores  amigos, mis ángeles se marcharon. 

El tiempo pasó Jhom y María fueron los pioneros a descubrir un mundo  diferente en el Sur de Brasil. Inclusive tuvieron una bebé. La primera Caraziñense,  brasilera. Ellos siempre insistían para que yo viniera a la ciudad de Carazinho. En este  espacio de tiempo, Cristian Fernandes vendió el supermercado y otras personas  asumirán, que se revelarán como exploradores de trabajadores. Fue ahí que me decidí  cambiar y arriesgar. Cuando yo pensaba en eso, empezaba a llorar, pues sabía que la  distancia de mis parientes, de mi país quedaba más lejos. 

El día de decir adiós a Boa Vista llegó. Primera parada del avión fue en Pará. En  este lugar estaban muchos venezolanos que tenían en su mirada solo la esperanza de un  futuro mejor. La alegría era grande, pero mucha nostalgia por dejar muchos hermanos  luchando en aquella tierra de mi Dios. El avión se despega de nuevo. En este momento  llegó la desesperación. Las nubes que pasaban por el ala del avión, eran similares a los  recuerdos de mis experiencias de vida. Los parientes que más lejos se quedaban en  Venezuela. Yo solo lloraba. Volamos por 3 horas y llegamos a Brasilia, capital de  Brasil. Los asistentes de vuelo de avión fueron amables por demás. Hicieran un  banquete para recibirnos. No necesitaba comprar ni si quiera el agua. En el viaje me  quedé un poco malo porque el avión no era comercial y sí de la compañía aérea del gobierno brasilero. El piloto hacía unas maniobras muy bruscas.  

Brasília hacia Porto Alegre. Cuanto más la distancia aumentaba mi corazón  extrañaba y tenía un dolor que dolía, pues sabía que para volver era más difícil. En  aquel tiempo mis lágrimas hacían un mar, mi corazón dolía cada vez más, sabiendo que  mis parientes se quedaron en Venezuela. Yo estaba solo. En la llegada en Porto Alegre  el piloto del avión dijo a todos: ¡Bienvenidos a la provincia de Brasil que hace el mejor  churrasco del mundo! Muchos periodistas estaban allí para documentar el momento. Un  cura habló, pero no entendí nada. Pusieron las mujeres y niños en una buseta y los  hombres en la otra. En el día siguiente marcharíamos para donde iba a ser mi nuevo  hogar, ciudad de Carazinho. 

Así llegué a mi nueva ciudad. Al llegar mi amigo Jhom llamó por teléfono al Periódico Diário da Manhã que ha hecho una entrevista conmigo. La primera vista fue  la mejor. Yo tenía una impresión mala de los brasileros, pues en Roraima muchas  personas discriminaban. Aquí en Carazinho las personas son muy cariñosas. Agradezco  a mis amigos Jhom y María que salieron de Roraima primero, haciendo el camino y  gracias a ellos yo estoy aquí en esta ciudad. Llegando en la ciudad las personas se  acercaron a mí, más dos ángeles Lorena y Sandra he conocido Pues escucharon en la  radio y de pronto arreglaron mantas, alimentos y una casa para alquilar. Ellas siempre  están alrededor para ayudar. Son como madres. El abordaje es muy diferente y permite  que nos sintamos bienvenidos: “¿Tú eres venezolano? ¿Qué bueno? ¡Tu lengua es muy  linda! Fuimos a una fiesta gaucha. “¿Tú eres extranjero? ¡Qué bueno! ¡Eres  bienvenido!” Lo respecto aún continua.  

Y yo soy Daniel Vargas. Soy venezolano. Soy ingeniero Electricista.  Trabajo en una ciudad llamada Não-Me-Toque, en la empresa Stara. Soy  un ángel que ha encontrado muchos otros ángeles. Hice lo mismo con los  otros venezolanos que llegan y necesitan de ayuda. Soy ángel, pero  muchas veces nuestras alas se quedan rotas y necesitamos de otros  ángeles que nos ayuden a volar.  Yo soy Laercio. Soy brasilero. Soy profesor. No soy ángel de nombre, pero ya  fui ángel para alguien. Ya tuve mi alas sin fuerzas para volar, fue por eso que he  recibido muchos impulsos en mi vida de otros ángeles. En este texto, he prestado mis  alas, mi inteligencia, mi mente para organizar la historia del ángel llamado Daniel. Me  gustaría que esta historia fuera solo una ficción inventada por mi capacidad lingüística y  literaria. ¡Qué lástima! ¡No lo es! Vidas que se cruzan. ¿Cómo recibimos las personas  en nuestras vidas? ¿Cómo percibir cuando vidas se cruzan? La mía se cruzó con a la de  Daniel. Muchas personas pasan por nuestras vidas y no dejan nada. Otras pasan por  nuestras vidas y dejan lecciones de vida, que sirven para hacernos más fuertes.

Marcas do que se foi…

Por
César A R de Oliveira
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Faço o que gosto? Valorizo-me?
Tenho disposição para aceitar críticas
e proponho a mudar-me?
Pergunto, estou de bem com a vida? 


Sou de uma geração em que a balada título deste texto – muito tocada aos finais de ano – sugeria um recomeço: “Este ano, quero paz no meu coração…”. 

Canção: Este ano quero paz no meu coração!

Desta vez, durante este ano atípico, expressões tais como a de que 2020 deveria ser esquecido, riscado de nossas memórias numa vã tentativa de fazermos de conta de que nada de ruim aconteceu, foram repetidas por várias pessoas. 

Percebo, na experiência clínica, que o desejo do esquecimento é um desejo muito comum, pois algumas pessoas chegam à psicoterapia com o discurso de querer esquecer algo que lhes tenha acontecido, com a falsa ideia de que assim não sofrerão mais. Ledo engano, pois é justamente o contrário que nos salvará, pois, devemos sim lembrar, poder falar daquilo que rejeitamos, e, numa citação de Carl G Jung lembrarmo-nos de que: “O que negas te subordina, o que aceitas, te transforma.” 

Aceitar no sentido de darmos um novo significado, provocarmos uma mudança de sentimentos. Causava-nos raiva? Compreendendo, possamos talvez oferecer-lhe a outra face, e seguirmos feliz. Foi uma injustiça? Talvez, mas e se estivéssemos no lugar do outro, não teríamos feito a mesma coisa? Sim, 2020 deixa marcas, dores, feridas que cuidaremos para que, como cicatrizes, possam ser lembradas no futuro como atitudes de superação.

Se buscarmos no fundo de nossos sentimentos, também naqueles de alegria, poderemos encontrar ainda algo que nos dê motivação e forças para acreditarmos na possibilidade de que nem tudo está perdido! Há alguém ansioso por sua formatura, outros apostando tudo em novos empregos, alguns encontrando esperanças em um novo relacionamento, outros, ajustando-se ao “novo normal”, enfim, o ciclo da vida seguindo e nos ensinando. Precisamos, qual aprendiz ante seu mestre, estarmos atentos e receptivos à vida.

E segue a balada “… quem quiser ter um amigo, que me dê a mão.” Comecemos por darmos à mão à nós mesmos, pois se me proponho a ser o amigo que estende a mão, é justo que eu esteja em sintonia comigo. Faço o que gosto? Valorizo-me? Tenho disposição para aceitar críticas e proponho a mudar-me? Pergunto, estou de bem com a vida? 

Se esperamos muitas vezes dos outros aquilo que nem damos, poderemos viver bem assim?

É claro que se o mês de dezembro, fim de um ciclo, é tempo propício para reflexões, certamente que também é o momento exato para recomeços e adoção de novas posturas. A música ainda diz: “… o tempo passa, e com ele caminhamos todos juntos, sem parar”. 

Penso estar aqui a essência do verso: o tempo passa, mas se não o acompanharmos ficaremos para trás a lamentar oportunidades. Acordemo-nos então para a realidade e façamos nossas caminhadas, pois finalizando como propõe o autor: “nossos passos pelo chão, vão ficar, marcas do que se foi.”

Feliz 2021.

Relatos do Apagão no Amapá

Por
Marcos Vinicius de Freitas Reis
-

A crise energética apenas reforçou
a forma como somos lidados somos tratados por Brasília:
inferiores, subalternos, subdesenvolvidos
e dentre outras visões estereotipadas. 


Ao longo dos meus 34 anos, já vive muitas dificuldades.  Perda da minha mãe querida, processo depressivo, problemas financeiros, discriminação, humilhações e outras pendências da vida. Entretanto, nunca havia ficado 22 dias sem energia elétrica. 

Sou oriundo de Patrocínio Minas Gerais. Aprendemos, desde criança, que sem energia elétrica não conseguimos fazer nada. E também aprendemos que a cada ano que passa avançamos na questão tecnológica e que ficar sem luz era algo que acontecia no século passado. Isto é, algo praticamente impossível de acontecer nos tempos atuais. O máximo que acontecia era um período do dia ficarmos sem luz por uma questão técnica.

No dia 3 de novembro algo inusitado ocorre. Neste dia chovia muito forte na cidade toda. Por volta das 21:30 hs estava em minha residência e fui surpreendido pelo fim da energia elétrica. Inicialmente não me espantei em função que as quedas de energia no Estado do Amapá são comuns.  Ao passar as horas e com os comentários das redes sociais percebi algo bem diferente. Fotos, filmagens, discursos e comentários a respeito de um possível raio que caiu na estação de energia elétrica localizada no município de Macapá que deixou naquela noite 13 municípios sem energia elétrica. 

Passada aquela noite sem luz e no calor infernal da região amazônica a população foi informada que 13 cidades do Amapá (o Estado do Amapá possui 16 municípios e com uma população em média de 820 mil pessoas) ficariam sem energia elétrica por tempo indeterminado. Estava iniciando um pesadelo que jamais pensaria em viver na minha vida. Ao longo dos dias, o desespero das pessoas e logicamente o meu também começou a aparecer. Ficamos sem energia, sem água, sem internet, sem telefone, falta de gerador para nos supermercados, filas enormes para sacar dinheiro nos poucos caixas eletrônicos que funcionavam e possuíam dinheiro, aumento dos assaltos, e falta de comida nos estabelecimentos. No terceiro dia do apagão, filas enormes nos postos de gasolina e para carregar celular nos locais públicos que possuíam energia. Estava instalada a crise humanitária em pleno século XXI.

Geograficamente, o Estado do Amapá é isolado do Brasil. Somos banhados pelo lindíssimo rio Amazonas e a interligação terrestre é feita na fronteira com a Guiana Francesa com o município de Oiapoque. A realidade supracitada dificulta o abastecimento rápido de mercadorias e a saída para outros lugares do Brasil. 

Nestes 4 dias sem luz totalmente a elite conseguiu hospedar nos hotéis com as poucas vagas disponíveis que haviam, mas a população pobre a classe média baixa foram duramente afetados pelo apagão. 

Ao longo dos 22 dias da crise energética, os 4 primeiros dias sem energia e os dias subsequentes em rodízios de energia, inicialmente 6 em 6 horas e depois com escalas diurnas de 4 em 4 horas, e a noite de 3 em 3 horas. O rodizio proposto não funcionou bem. Muitas regiões não tiveram a energia a escala respeitada ficando sem energia longas horas. Áreas nobres dos municípios ou em locais que políticos ou outras autoridades moravam pouco faltaram energia. Desrespeito total com a população. Paralelo a isso, prejuízos financeiros para os comerciantes e as pessoas que tiveram seus eletrodomésticos queimados e tiveram que jogar fora mantimentos. 

A situação não para por aqui. Demora imensurável para resolver o problema. Demoramos mais de 20 dias para trazerem gerador para que a carga total da energia do Estado fosse estabelecida. Até o presente momento não temos um laudo apurado das razões pela crise de energia do Amapá. Pasmem o Estado todo ficou sem energia. 

As questões políticas nos chamam atenção. As eleições da capital Macapá foram adiadas. A justificativa dada que não tinha condições energética para garantir a segurança das eleições. O curioso que os outros municípios afetados pelo apagão tiveram garantida a eleição. De fato, adiar as eleições por falta de energia é uma justificativa plausível, agora porque apenas na capital?  

Os comentários que circulam nas redes sociais e na população são em função do desempenho do candidato à prefeitura de Macapá Josiel Alcolumbre (DEM-AP), irmão do atual presidente do Senado Davi Alcolumbre (DEM-AP). Do início do Apagão até a última pesquisa divulgada em 14 de novembro, o referido candidato caiu 9 pontos percentuais (saiu de 31% para 22 %). Nestes mesmos dias o presidente do Senado deu uma declaração em uma rádio local salientando que o maior prejudicado do apagão era o seu irmão, pois ele ganharia a eleição no primeiro turno. Revolta na população. 

Ao longo dos dias do rodizio energético foram realizados muitos protestos em vários pontos da cidade. Foram várias promessas públicas de restabelecimento de energia que ocorreria nos próximos dias e que nunca efetivou. Queima de pneus, passeatas e discursos cobrando a volta da energia elétrica. Houve relatos de setores dos meios de comunicação e autoridades públicas pedindo paciência a população e alguns chamando de vândalos. Inacreditável. 

O ápice do clima político foi a visita do presidente da República Jair Bolsonaro (Sem Partido). A convite do Senador Davi Alcoloumbre (DEM-AP), veio ao Amapá verificar o andamento do restabelecimento da energia elétrica. Caminhou pelas estações de energia que já estavam com os geradores, ligou o botão que teoricamente devolveria a energia ao estado todo, pronunciou que ficaríamos um mês sem pagar a conta de energia e que o governo federal estava todo mobilizado para resolver o problema. 

Acredito o que o presidente esqueceu de falar em seu pronunciamento que ele não quis dar auxilio emergencial para a população pobre, deveria ter vindo antes para resolver a crise, falta de política pública para ajuda para o pequeno empresário, dentre outras questões. O que esperar de um governo autoritário que tem compromissos com fundamentistas religiosos, garimpos ilegais e não gosta de índio?

Ao fim de 22 dias, temos energia. Nada se fala mais da resolução da crise. Ficamos 11 meses operando um gerador sobrecarregado e sem nenhum na reserva. Acreditamos que este problema fosse em outro local, certamente teria sido resolvido rapidamente. Não ser o centro econômico do país é passar pela experiência do preconceito e da inferioridade. A crise energética apenas reforçou a forma como somos lidados somos tratados por Brasília: inferiores, subalternos, subdesenvolvidos e dentre outras visões estereotipadas. 

A discussão agora é sobre privatização da energia do Amapá. Vamos lá. A empresa que fornece energia é espanhola. Ou seja, é privatizada. A distribuição é feita pela empresa pública. Ao longo das últimas décadas, o Amapá foi governado por governos de esquerda que lotearam a estatal para atender interesses políticos. Muitas pessoas no Estado não pagam energia em função de um discurso populista para manter uma base eleitoral. Pouco investiu nestes últimos anos na questão energética. 

O Amapá é a energia mais caro do Brasil e de pior qualidade. A ANEEL acabou de comunicar a sociedade que em 60 dias teremos aumento de energia. Que absurdo. Precisamos de uma gestão pública séria e política pública que atenda de forma barata e com a qualidade a população local.

Resultado do Apagão: aumento dos casos de Covid, aumento do desemprego com o fechamento de comércio, aumento da criminalidade e a insegurança da população. Diante de tudo isso, espero que a Amazônia seja valorizada e que as eleições municipais na capital escolham pessoas que olhe para a população da forma que ela merece. 

Intolerância Zero: um manifesto pela coexistência pacífica entre as religiões e demais segmentos sociais

Por
Hermes C. Fernandes
-

Este livro chega num momento delicado
em nossa história quando o ódio
e a intolerância recíprocos ameaçam
destruir nossa pacífica convivência.



Há que se celebrar o fato de vivermos numa das maiores democracias do mundo. Pessoas de todas as etnias, credos e culturas se mesclam provendo um caldo sem precedentes na história da civilização, com todos os nutrientes para a emergência de uma sociedade pacífica pautada na equidade, na diversidade e no respeito mútuo. Todavia, tudo isso repousa sobre uma calibragem muito sensível. A qualquer momento o equilíbrio pode ser rompido, e, como uma bicicleta em movimento, poderá pender para um lado ou para o outro.

Temos evidências históricas indiscutíveis de que todo extremismo é perigoso. Portanto, a manutenção deste equilíbrio deve ser tarefa prioritária, a ordem do dia. Um descuido, e lá se vão anos e anos de convivência amistosa.

De acordo com Jesus, a única maneira de coexistir com quem pensa diferente é pautando nossa conduta no amor. Porém, para alguns, a instrução de Jesus delimita este amor ao próximo e semelhante, excetuando assim o distante e o diferente. O que se esquecem de considerar é que o genuíno amor é o que encurta distâncias e revela semelhanças.

Este livro chega num momento delicado em nossa história quando o ódio e a intolerância recíprocos ameaçam destruir nossa pacífica convivência.

Como adquirir a obra:

Adquira por 59,90 (taxa de correio inclusa). Você pode transferir o valor através do PIX (chave: Hermescfernandes@hotmail.com) ou depositando para Hermes Carvalho Fernandes, Bradesco, agência 0582 c/c 73784-4 (CPF 936697207-15). Envie o comprovante IN BOX, DM ou Whatsapp (21 99797-8135) com o endereço para entrega.

Fé e Ciência – Minha Participação em programa na GLOBO – Quadro Expedição Espiritual no programa “Como será?” de Sandra Annemberg.


Página Facebook

A questão da privatização!

Por
José Ernani de Almeida
-

O colapso do fornecimento de energia no Amapá
desnudou as inconsequências e inconveniências
das privatizações de empresas que produzem
insumos como a energia elétrica.


A energia elétrica é um dos insumos universais, sem a qual a economia moderna não pode funcionar. O colapso do fornecimento de energia no Amapá desnudou as inconsequências e inconveniências das privatizações de empresas que produzem insumos como a energia elétrica.

A negligência da concessionária privada espanhola Isolux Corvan, fez o Amapá retornar ao modo de vida do começo do século XX.

O caos no Amapá fez o governo recuar no plano de vender a Eletrobrás e a Eletronorte.

A verdade é que as empresas privadas são voltadas para a maximização de lucros no curto prazo e com frequência deixam de fazer os investimentos necessários. É a lógica da iniciativa privada.

Na contramão das privatizações, o Transnacional Institute ( TNI ) constatou forte tendência de reestatização de atividades essenciais em países como a Alemanha, França, Canadá, Estados Unidos e Japão. 

Isso em função da baixa qualidade dos serviços e dos seus elevados custos.

Ensino Religioso no Novo Ensino Médio

Por
Gládis Pedersen
-

A educação que visa o pleno desenvolvimento humano
não pode omitir o conhecimento e o estudo das
religiosidades e dos fenômenos religiosos, objetos de
estudo do Ensino Religioso. O fenômeno religioso é
indissociável da vida das pessoas, não podendo estar
ausente dos estudos realizados na escola.



A BNCC, base de toda a elaboração e reescrita dos currículos do Novo Ensino Médio, resgata o acúmulo das definições ocorridas nas últimas décadas sobre concepção e importância do Ensino Religioso no ambiente escolar. Este resultado compõe esforços de muitas mentes e mãos que estudaram e estudam o Ensino Religioso, hoje reconhecido como área de conhecimento no EF (Ensino Fundamental) e componente curricular da área de conhecimento Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (no caso do RS).

A finalidade do Ensino Religioso é o conhecimento dos fenômenos religiosos, na perspectiva da diversidade religiosa. Fundamenta-se na ideia de que é preciso “conhecer para respeitar”, trabalhando os conhecimentos religiosos sem proselitismo, mas reconhecendo sua importância na formação histórica e cultural dos diferentes povos e de toda humanidade e afirmando valores que promovam o respeito, a alteridade, a ética e convivência pacífica como pilares de uma sociedade justa e equilibrada.

Breve histórico Educação no Brasil e o Ensino Religioso

A Lei 5692/1971 fez importantes modificações no Ensino Médio, nominando esta modalidade de ensino como “Segundo Grau”, acrescendo o quarto ano para a qualificação profissional de nível técnico. Esta lei refere-se ao Ensino Religioso Escolar no artigo 7, colocando-o como disciplina nos horários normais dos estabelecimentos de ensino, tanto no primeiro como no segundo grau. A Constituição de 1988, por sua vez, institui o “ensino religioso de matrícula facultativa, como disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental”. Mesmo sem ser mencionado, o Ensino Religioso no Ensino Médio, escolas da rede particular mantiveram esta disciplina. O Estado do RS, por conta de sua Constituição Estadual, também prevê a disciplina do Ensino Religioso no Ensino Médio.

Quase dez anos depois, a nova LDB, Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, reorganiza a estrutura da educação brasileira em educação básica e educação superior, sendo a primeira dividida em três: educação infantil, educação fundamental e educação de ensino médio. O ensino médio passa, no artigo 35, a ser a etapa final da educação básica com a “finalidades de consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos, a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

O artigo 36 da LDB afirma que o Currículo do Ensino Médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e pelos Itinerários formativos específicos regulamentados pela Medida Provisória 746/2016, a serem definidos pelos sistemas de ensino, a partir das áreas de conhecimento. Esta medida provisória afirma que os currículos deverão trabalhar a formação humana integral e adotar trabalho orientado para Projeto de vida e aspectos cognitivos socioemocionais, conforme diretrizes do MEC.

Cabe destacar que o FONAPER (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), ao longo de seus 25 anos de existência, organizou 5 eixos organizadores de conteúdos para cada uma das séries do Ensino Fundamental: Culturas e Tradições Religiosas; Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais; Teologias; Ritos; Ethos. Estes eixos que se constituíram no passado tinham e tem o interesse de dar identidade ao Ensino Religioso que, numa escola plural, deve atender ao plural sem ferir identidades.

 Cabe ainda destacar que diversas Editoras investiram em vista deste novo jeito de ver o Ensino Religioso, muito mais que confessional, muito mais que ecumênico, mas inter-religioso.

No Rio Grande do Sul, o Ensino Religioso é parte integrante do currículo do Ensino Fundamental e Médio, atendendo ao disposto na Constituição Estadual de 1989, compondo, juntamente com as demais áreas do conhecimento, um todo orgânico e interdisciplinar, com foco na construção efetiva de aprendizagens significativas. Observando o que está posto na Resolução CEB/CNE nº 04/2010, na Resolução CEB/CNE nº 07/2010, no Parecer CEED/RS n°290/2000 e na Resolução CEED/RS 256/2000, entende- se o Ensino Religioso numa perspectiva interreligiosa, onde objeto de estudo é o Conhecimento Religioso que proporciona a compreensão de conceitos de imanência e transcendência, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa do povo brasileiro, sem proselitismo, conhecendo as diferentes Matrizes Religiosas.

Ensino Religioso e Educação Integral

Na perspectiva de uma formação plena e integral justifica-se a presença do Ensino Religioso no ambiente escolar. 

Na sociedade brasileira, a diversidade religiosa é componente cultural reconhecido. Nela todas as crenças religiosas devem ser conhecidas e estudadas para serem respeitadas, fortalecendo os laços de solidariedade, fraternidade, respeito e convivência com diálogo nos quais se assenta a vida social.

Considerando o ser humano em sua totalidade, para além da dimensão racional, a religiosidade e suas diferentes expressões, compõe uma dimensão humana relevante. A educação que visa o pleno desenvolvimento humano não pode omitir o conhecimento e o estudo das religiosidades e dos fenômenos religiosos, objetos de estudo do Ensino Religioso. O fenômeno religioso é indissociável da vida das pessoas, não podendo estar ausente dos estudos realizados na escola. Neste sentido, a escola estará colaborando para superar uma visão fragmentada e meramente racional da vida, do conhecimento e do mundo, valorizando a dimensão espiritual de nossa existência.

A escola, tanto quanto a sala de aula, pensadas como mediadoras na formação integral das pessoas, não podem deixar de abordar, numa fase tão importante que é a juventude (com seu pensar crítico, questionador e reflexivo), o conhecimento religioso que envolve a todos, bem como o conhecimento dos ateus e dos agnósticos, mesmo que seja apenas para compreendê-los, nunca para modificá-los.

O Ensino Religioso quer valorizar o patrimônio cultural religioso produzido a partir da relação do conhecimento Revelado (transcendência e Transcendente das tradições) e o conhecimento produzido pelas capacidades humanas que advém da dimensão da observação e pelos sentidos e uso da razão/reflexão. Ao valorizar os conhecimentos religiosos, filosóficos e científicos, em diálogos permanentes, podemos permitir que o jovem, no decorrer dos estudos, valorize a pluralidade cultural, respeite o princípio da alteridade e se desenvolva na dimensão da autonomia e do protagonismo juvenil.

As Tradições Religiosas, a partir das Ciências Humanas, e no específico Ciências da religião, têm muito a oferecer a partir do conhecimento religioso em vista das metas e objetivos a que se propõe a educação neste momento histórico.

Conhecimentos e habilidades que podem se consolidar no Ensino Religioso Ensino Médio

A BNCC apresenta competências específicas de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental, que, no Ensino Médio, podem ser resgatadas para a consolidação do conhecimento. 

“1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos. 2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios. 3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da vida. 4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver. 5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz”.

O diálogo inter-religioso é uma ferramenta indispensável para o estudo dos conhecimentos das diferentes tradições religiosas, movimentos religiosos e filosofias de vida. Compreender as diferenças e as semelhanças que existem nas religiões, na sua busca pelo Transcendente (Ser Superior) e nos seus fundamentos de fé sem julgamentos, nem moralismos e nem proselitismo, é fundamental para uma educação que promova a tolerância, o diálogo, o respeito às diferenças.

Seguem sugestões de habilidades que podem contribuir para a consolidação dos conhecimentos do Ensino Religioso no Ensino Médio, bem como podem definir a especificidade da atuação deste componente curricular nesta última etapa de formação da Educação básica.

  1. Ser humano: um ser integral: Entender o ser humano em todas as suas dimensões e potencialidades e compreender a importância das competências e habilidades socioemocionais;
  2. Sentido de vida e Projetos de vida:  Integrar o sentido de vida, uma das grandes buscas humanas, que se traduz em razões suficientes para viver, na elaboração dos Projetos de vida dos estudantes do ensino Médio;
  3. Ética e relações sociais: buscar o sentido das ações humanas, tendo em vista a promoção do bem comum, da solidariedade e da cooperação;
  4. Relação de cultura e religiosidade: olhar para a realidade dos diferentes povos e nações para compreender como estão entrelaçados na sua cultura os aspectos religiosos; perceber como os diferentes povos e nações assentam a sua história a partir da religiosidade e da fé de seu povo;
  5. Espiritualidade na dimensão do cuidado: perceber a necessidade de cuidar de si, cuidar dos outros, cuidar da natureza e cuidar do Transcendente para viver uma vida mais plena e realizada;
  6. Ateísmo e agnosticismo: Compreender o ateísmo e agnosticismo como frutos de escolhas pessoais e que devem ser respeitadas, sem discriminação, e em diálogo respeitoso com os que declaram sua fé;
  7. Paradoxo: secularismo X fundamentalismo: entender como a sociedade atual se conforma entre negação do poder religioso e a forma autoritária de vivenciar os valores religiosos;
  8. Diversidade religiosa e liberdade de crença como direitos humanos. Entender que o direito à crença e a liberdade de expressá-la são garantias de cada pessoa e de cada grupo humano e que o Estado brasileiro é um Estado Laico, não promovendo nenhuma religião, mas reconhecendo a importância de todas;
  9. História e religiosidade dos povos africanos e indígenas em território gaúcho: Compreender e reconhecer a importância e a relevância da história dos povos africanos e indígenas na constituição da história do RS;
  10. Elementos de Fundamentação, em diferentes Tradições, para as datas significativas na cultura local: estudar eventos próximos da comunidade escolar – feriados e suas motivações, temas Dia da solidariedade, Mulher, Finados, outros, sempre no viés de entender como as tradições religiosas as significam.

Se você quer participar da Consulta Pública do Referencial Curricular Gaúcho (RCG) dando sugestões, críticas ou novas proposições ao documento, clique aqui. No específico Ensino Religioso, ele é componente curricular integrante das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA). 


O RS é um dos poucos estados brasileiros que mantém o Ensino Religioso também no Ensino Médio. O convite que te faço é para que leias o documento, traga críticas e sugestões para enriquecer as concepções e os horizontes da implantação do Novo Ensino Médio, a partir da Formação Geral e dos Itinerários Formativos.




Autora: Gládis Pedersen, com a colaboração de Nei Alberto Pies, Marilu Vedoya Grenzel e Valdecir João Bianchi.

O velório de Maradona

Por
Fabrício Carpinejar
-

Maradona foi um exemplo de sinceridade passional,
com as suas glórias e pecados, não querendo nunca
ser um modelo para ninguém.
Mantinha a consciência de que custava
muito sangue ser Maradona todo o dia. 


Os argentinos sabem doer. Sabem fazer um morto se sentir importante. Sabem homenagear os seus heróis. Sabem se despedir com música e langor. Sabem expor a paixão de seu sofrimento. Sabem se desesperar. Sabem uivar aos céus, com os lobos de suas lágrimas.

Nunca se testemunhou uma comoção nacional tão grande desde o velório de Evita Perón. Maradona é capaz de superar as duas milhões de pessoas nas ruas de 1952. E isso no meio de uma pandemia. 

Ele morre e continua jogando futebol, ele morre e continua arrastando multidões para vê-lo. 

Não é um homem, mas um estádio. 

Por mais frio e indiferente que qualquer um seja, não existe como não se arrepiar, mesmo quem não gosta do esporte ou quem cultivava ressalvas sobre o posicionamento político de esquerda do craque ou quem apontava os seus problemas pessoais, como as drogas e seus casamentos acidentados. 

É uma demonstração monstruosa de fé na eternidade que só é testada com a morte. 

Como diz o escritor argentino Roberto Fontanarrosa, “não me importa o que Maradona fez com a vida dele. Eu me importo com o que ele fez com a minha”.

Ele transformou corações, garantiu ao seu povo sofrido e massacrado por golpes militares e sucessivas inflações a possibilidade de ser feliz por noventa minutos. Ele venceu uma Guerra das Malvinas paralela dentro do campo, deixando os adversários ingleses no chão e trazendo uma Copa do Mundo para casa. Ele saiu de um bairro pobre de Buenos Aires, privado de luz, com a eletricidade de suas próprias pernas. 

E pensar que ele não jogava futebol para se exibir, mas para sobreviver – na infância, disputava campeonatos para conseguir um refrigerante e um sanduíche. 

A magia nos gramados começou cedo demais. Não teve tempo de ser adulto. Estreou profissionalmente aos 15 anos – El Pibe de Oro -, com uma inacreditável habilidade de girar e mudar a sua direção e a sua velocidade. Driblou a miséria, enganou sucessivos escândalos, recomeçou sempre. 

Foi um exemplo de sinceridade passional, com as suas glórias e pecados, não querendo nunca ser um modelo para ninguém. Mantinha a consciência de que custava muito sangue ser Maradona todo o dia. 

Dom Diego é a maior celebridade da Argentina de todos os tempos. Nem a política, nem a religião produzirão um ídolo igual. 

Na sua lápide, constará: Obrigado, bola!

E a bola responderá: Eu que agradeço, eu não sou a mesma desde que você me amou.

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