A função da história é esta. Desconstruir tradições, reconstruir trajetórias, questionar fatos consumados e discursos prontos. O que, afinal, representou Tiradentes?
O momento que vivemos no país, em que são acionadas disputas
diárias em torno da história e da memória, é preciso entender que tanto as memórias
quanto os esquecimentos merecem ser considerados não como verdades absolutas, mas
em suas possibilidades de interpretação.
A Inconfidência Mineira, por exemplo, e seu mártir Tiradentes,
ainda hoje causam polêmicas. A conspiração dos mineiros foi, basicamente, um movimento
de oligarcas, no interesse da oligarquia, sendo o nome do povo invocado apenas como
justificativa.
Tiradentes foi um entusiástico e temerário propagandista da rebelião.
Mas não há dúvida de que seu papel na trama foi, e sempre seria menor. Ainda assim,
e por isso mesmo, era o bode expiatório ideal – e a Coroa o escolheu para servir
de exemplo, papel que ele cumpriu com altivez espantosa.
A relevância de Tiradentes
deriva de sua força simbólica que o transformou em herói nacional. As cenas de sua
morte, esquartejamento de seu corpo, a exibição da cabeça, passaram a ser evocadas
com muita emoção e horror nos bancos escolares.
Foi um longo processo de construção de um mito que tem sua própria
história. Durante todo o período colonial ele foi visto como criminoso, por ter
cometido crime der lesa-majestade.
Mesmo depois da independência Tiradentes incomodava, pois os
conspiradores tinham pouca simpatia pela forma monárquica de governo. Mais. Os dois
imperadores eram descendentes de Dona Maria, que o condenou à morte.
Quando da proclamação da República, esta não possuía nenhuma
figura capaz de sintetizar e sustentar simbolicamente o novo regime. Fora um verdadeiro
golpe militar, que precisava de legitimação. Era urgente uma figura heroica capaz
de congregar diferenças, de unificar a nação e conferir legitimidade popular à República.
Eis que então é retirado
do limbo da história, Tiradentes. O 21 de abril passou a ser feriado e Tiradentes
foi cada vez mais retratado com traços semelhantes às imagens mais divulgadas de
Cristo, tornado uma figura cívico-religiosa. O Brasil ganhou seu Cristo cívico!!
A figura do condenado ao enforcamento, com a corda no pescoço,
tornou-se o grande símbolo da redenção do país. Até barba colocaram no morto.
O máximo que Tiradentes poder-se-ia permitir era um discreto
bigode. Estudos contemporâneos, apresentam um Tiradentes bem mudado: sem barba,
sem liderança e sem glória, como revela K. Maxwell, autor de A Devassa da Devassa,
o melhor livro sobre o tema.
Como simples alferes –
o equivalente a tenente, hoje – dificilmente lideraria a alta hierarquia militar,
padres e desembargadores. O mesmo poderíamos dizer hoje sobre um certo capitão.
A verdade é que o enfoque excessivo sobre a figura de Tiradentes
– herói, mito, bode expiatório? – acabou deixando de lado o real significado histórico
da Inc.Mineira de 1789, um conflito entre grupos econômicos da colônia e do reino.
Os defensores da Escola Sem Partido devem estar indignados. Como
ousa contestar um herói e um mito da nação? A função da história é esta. Desconstruir
tradições, reconstruir trajetórias, questionar fatos consumados e discursos prontos.
Os pais estão digitalmente distraídos, indulgentes, permissivos e deixam as crianças e jovens governarem o mundo e suas vidas, sem que se estabeleçam regras.
Nossos adolescentes estão em estado emocional muito triste,
atualmente houve um aumento muito grande das doenças mentais na infância e
agora na adolescência.
Um levantamento de dados estatísticos mostra que a cada 5
crianças 1 tem problemas de saúde mental, um aumento de 43% no TDAH (Transtorno
de Hiperatividade e Déficit de Atenção) e um aumento de 37% de depressão em
adolescentes e pior ainda um aumento de 200% em taxa de suicídio em crianças de
10 a 14 anos de idade.
Os adolescentes já estão com uma carga de problemas emocionais
muito grandes, não sabem resolver seus problemas, não conseguem ser firmes em
suas escolhas e não tem perspectiva de futuro, faltam-lhes objetivos, faltam-lhes
pais emocionalmente disponíveis, limites claramente definidos,
responsabilidades, alimentação equilibrada, sono adequado, exercícios ao ar
livre, interação social e espaço para que possam demonstrar raiva e tédio.
É uma realidade que os pais estão digitalmente distraídos,
indulgentes, permissivos e que deixam as crianças e jovens governarem o mundo e
suas vidas, sem que se estabeleçam regras, todos podem obter tudo sem o direito
de merecê-lo ou ser responsável por merecê-lo.
O que realmente importa para seu filho | Marcos Piangers
Um em cada três
adolescentes brasileiros sofre de Transtorno Mentais Comum (TCM) caracterizado
por tristeza frequente, dificuldade de se concentrar ou para dormir, falta de disposição
para tarefas do dia a dia, entre outros sintomas.
Uma pesquisa no Brasil analisou 85 mil jovens de 12 a 17
anos de escolas públicas e privadas para levantar sintomas que podem provocar riscos
cardiovasculares em adolescentes, e entre eles estão os TCM, por causa do
desequilíbrio hormonal que podem provocar obesidade, hipertensão e tabagismo.
Estes sintomas não podem caracterizar depressão porque são muito silenciosos,
mas podem levar estes jovens a abandonar suas escolas por dificuldades de
adaptação. Também podem ser a ferida emocional da depressão, da dificuldade de
relacionamento e do abuso de drogas no início da vida adulta.
Katia Bloch
Segundo a Coordenadora desta pesquisa, a epidemiologista Katia Bloch da Universidade Federal do Rio de Janeiro, embora seja difícil determinar as causas do elevado índice de transtornos – por se tratar de um estudo quantitativo- os resultados nos alertam:
“É uma via de mão dupla: tanto os transtornos mentais comuns
podem ser fator de risco para doenças cardiovasculares, por conta de uma
mudança nos hormônios, quanto essas doenças cardiovasculares podem acabar
provocando algum transtorno mental. Quem tem obesidade, por exemplo, pode vir a
sofrer de TMC ou até depressão como consequência — destaca ela.
“Não precisamos ficar horas com nossos filhos, se ficarmos
minutos, e estes minutos juntos emocionalmente, então estaremos, sim, amando e
demonstrando esse sentimento por eles, o tempo não precisa ser medido, precisa
ser vivido.
Devemos ensinar responsabilidade e independência, todos
devem ter tarefas, afazeres, assim os pequenos momentos de ensinamentos se
transformam em momentos de carinho, atenção e dedicação. Não podemos
protegê-los de todos os problemas e frustrações, errar os ensinará a
resiliência e a aprender a superar os desafios da vida. As decepções os
ensinarão a lidar com os problemas e liberar o tédio, isso despertará a
criatividade.
Se evitarmos o uso da tecnologia nos momentos de silêncio durante
as refeições, nas horas de tristeza estaremos ensinando como funcionar quando
estiverem no “modo tédio”. Ajude-os a ter uma reserva de atividades para quando
estiverem entediados. Esteja emocionalmente disponível para se conectar com
eles, ensinar-lhes a auto-regulação e habilidades socioemocionais.
Torne-se um regulador, um treinador ou um coaching emocional
de seus filhos, ensine-os a reconhecer e gerenciar suas próprias frustrações e
raiva. Conecte-se emocionalmente com seus filhos, demonstre seus sentimentos,
diga que os ama, seja emocionalmente a referência de equilíbrio e boas
maneiras”.
O maior legado que você poderá deixar para o mundo, não é o
dinheiro, os bens materiais que você deixará para seus filhos, mas que tipo de
filhos você deixará para o mundo.
“O mundo que deixaremos para nossos filhos depende dos filhos que deixaremos para o nosso mundo!”
Cultura de direitos humanos se tornará uma realidade quando mudarem substancialmente as práticas da educação no Brasil.
A escola pública e democrática é hoje uma conquista
institucionalizada mas, na prática, ainda está longe de ser realidade
plenamente vivenciada na escola. A escolha democrática das direções escolares,
por exemplo, ainda não permitiu condições democráticas de organizar as escolas
a partir de uma base curricular, de propostas pedagógicas, de metas e da
organização do quadro dos professores.
Há que se considerar ainda, por vezes, a forma autoritária
como os gestores da educação (secretarias municipais e estaduais de educação)
organizam suas redes de ensino, sem o protagonismo da comunidade escolar,
sobretudo, dos professores e alunos. Há que se considerar também que os alunos
e pais ainda não participam de forma ativa na orientação e condução das
práticas pedagógicas no cotidiano da vida escolar.
A escola, lugar de significativas e distintas aprendizagens,
é também um grande laboratório de exercício de poder. Cotidianamente, através
das relações interpessoais, administra as suas tensões internas, fortemente
influenciadas pelo poder externo (dos governos e da comunidade). E o professor
e os alunos, peças fundamentais, nem sempre são considerados em sua dimensão de
pessoa humana e de sujeitos de direitos e dignidade.
As crianças e adolescentes de hoje, no atual momento
histórico, são tratadas como sujeitos de direitos, a partir dos arcabouços jurídicos
e legais como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declaração
Universal dos Direitos da Criança, a Constituição Federal de 1988, o Estatuto
da Criança e Adolescente (ECA) de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996, o Programa Nacional de Direitos Humanos de 21/03/2009,
o Programa Mundial para Educação em Direitos Humanos (2004), dentre outros.
Para além de todo arcabouço legal, há a necessidade e uma
cobrança social para avançarmos na implantação de uma cultura de direitos
humanos e cidadania, a partir das próprias escolas. Estudos e pesquisas apontam
que as próprias escolas poderiam ser lugares de vivências de uma cultura de
paz, de superação e enfrentamento da violência e de promoção da solidariedade. A
escola é um espaço de reconhecimento e promoção de cidadania, que se dá através
da construção do conhecimento e da convivência social.
Lúcia Afonso (2011, p.5), afirma que:
“embora o direito à
educação seja reconhecido e garantido por lei, a escola ainda reflete as
profundas desigualdades econômicas, sociais e culturais do contexto brasileiro
e, se há de haver um projeto social para o fortalecimento a expansão deste
direito, ele só poderá se realizar através de uma forte articulação entre
educação e cidadania. É por isso que argumentamos que a escola tem papel
preponderante na construção de uma cultura de promoção e garantia dos direitos
humanos”.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos vem trazer
justamente os princípios e as linhas de ação que deveriam nortear a educação em
direitos humanos não como disciplina ou área curricular específica, mas como um
dos eixos norteadores da educação básica e de todo currículo escolar.
Destacamos dois princípios do Plano Nacional de Educação (2007,
p.25) que sugerem que:
“…a construção de
uma cultura de direitos humanos é de especial importância em todos os espaços
sociais. A escola tem um papel fundamental na construção desta cultura,
contribuindo na formação de sujeitos de direito, mentalidades e identidades
individuais e coletivas”. E ainda que: “a educação em direitos humanos,
sobretudo no âmbito escolar, deve ser concebida de forma articulada ao combate
ao racismo, sexismo, discriminação social, cultural, religiosa e outras formas
de discriminação presentes na sociedade brasileira”.
Desconhecemos outra maneira de mudar culturalmente conceitos
ou ideias senão pela educação. A educação em direitos humanos significa educar
para a democracia, oportunizando que os cidadãos tenham noção de seus direitos
e deveres e que lutem por eles. É papel da escola, e da educação, contribuir
para a compreensão do mundo, para uma melhor inserção nele.
Mara Regina Zluhn (2013, p.32) pedagoga, especialista em
Orientação Educacional e Mestre em Educação e Cultura, ao justificar a
importância da vivência e da cidadania no cotidiano escolar, afirma que:
“… temos que considerar que estamos vivendo um momento de
reestruturações e reavaliações culturais e sociais, de mutações importantes nas
experiências coletivas (o Brasil é atualmente a 8ª economia mundial). Temos de
adequar nossa prática pedagógica dando ênfase aos conteúdos historicamente
construídos pela humanidade e retirando extratos, para fins didáticos, de uma
educação que expresse as verdades humanas e seus dilemas fundamentais, com
vistas para a implantação de uma escola democrática e cidadã, já que nas
sociedades contemporâneas a escola é o principal lugar de estruturação de
concepções de mundo e de consciência social, de consolidação de valores, da
formação para a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de
desenvolvimento das práticas pedagógicas”.
A cultura de direitos humanos promove condições em que
ocorram a tolerância, o diálogo, a cidadania, a diversidade. Deve também
permitir a liberdade de organização e luta aos grupos organizados em torno de
seus direitos
Educação em direitos
humanos não é somente um conteúdo a ser ensinado, mas pressupõe, antes de tudo,
a vivência de valores e atitudes que cultivem a preservação da vida, das
singularidades e das diferenças. Para mudarmos atitudes e conceitos precisamos
ser motivados, sensibilizados e estimulados a compreender o ser humano em suas
diferentes situações e realidades.
É preciso considerar que um dos maiores fatores que
dificultam a promoção de uma cultura de direitos humanos nas nossas escolas é o
desconhecimento da legislação mundial e brasileira sobre o tema, bem como a
falta de entendimentos dos próprios conceitos de direitos humanos e de educação
em direitos humanos. Neste sentido,
apontamos, neste artigo, marco conceitual sobre direitos humanos e educação em
direitos humanos como condição indispensável para qualquer avanço na
implantação dos mesmos nas escolas formais do Brasil.
Apontaremos, ainda, a necessidade de formação e debate
permanente com os professores e professoras para que, assimilando os conceitos,
possam promover processos pedagógicos capazes de traduzir, na prática cotidiana
das escolas, aprendizagens e vivências de cidadania e direitos humanos.
Apontaremos, ainda, mudanças de posturas dentro das escolas para que se promova
a democracia, o respeito e a dignidade de todos os sujeitos que se envolvem na
educação.
Cultura de direitos humanos
O conceito de direitos humanos faz-se historicamente,
assumindo diferentes abordagens e perspectivas, gerando diferentes posturas e
compreensões. Nasce, contudo, a partir da consciência e necessidade de
preservar a vida e tudo o que nela está imbricado. Ao longo dos tempos, o
conceito foi sendo construído culturalmente como se os sujeitos destes direitos
fossem os outros, aqueles que estão numa situação de extrema indignidade, e
nunca a gente (eu, você e nós). Há, então, a necessidade de compreender melhor
o conceito de direitos humanos para que dele nos sintamos parte.
Sob o ponto de vista da compreensão histórica, os direitos
humanos constituem-se a partir do reconhecimento, muito antes de constituírem
faculdade de um ou de outrem. A defesa da vida, que também defesa da dignidade
humana, engloba o que a humanidade, através de muita luta e conquista,
reconheceu como direitos humanos. O que vem a ser dignidade humana? É difícil
definir, mas entendemos quando ela falta a alguém (como aquilo que define a
própria noção de humanidade, enquanto condições mínimas, básicas e elementares
para sermos gente). O nosso cotidiano está repleto de infinitas realidades de
indignidade, basta ativar a nossa sensibilidade e o nosso olhar.
A mesma cultura que nos fez acreditar que direitos humanos
não são os nossos direitos de ser gente (de ser humano) também alimenta a falsa
ideia de que, ao afirmamos os direitos das pessoas, estaríamos abrindo mão de
seus deveres. Sempre nos foi dito, mesmo que não explicitamente, que temos mais
deveres a serem cumpridos do que direitos a serem gozados, usufruídos. Muitas
vezes entenderam-se direitos como privilégios de uma classe social, povo ou
nação, em detrimento dos demais. Ocorre que, a cada direito que conquistamos,
naturalmente, sem dizê-lo, está imbricado um dever. Direitos e deveres chegam
juntos, não existem separados como muitos supõem.
Mas como criar identidade com direitos humanos? É preciso
considerar a si mesmo e aos outros sujeitos de direitos, de liberdade, de
dignidade: ao mesmo tempo diferentes e iguais uns em relação aos outros. O que
todos temos em comum é que somos humanos e comungarmos das mesmas necessidades.
Educação em e para direitos humanos
A educação em e para os direitos humanos é mediação para a
humanização das pessoas. Através dela podem ser construídas novas formas de
relação interpessoal e com o ambiente cultural e natural que ponham a dignidade
da pessoa, sua promoção e respeito, no centro da agenda.
Falar de educação em direitos humanos é tomar direitos
humanos como tema e como abordagem de todo o processo educativo de tal sorte a
fazer da educação a concretização de um dos direitos humanos e também mediação
para a realização do conjunto dos direitos humanos. Falar de educação para os
direitos humanos é compreender que a educação ocorre num contexto ainda marcado
por processos de violação dos direitos, daí que, o papel central de educação
está na formação de pessoas que reconheçam as outras como seres de dignidade e
direitos.
A educação em e para os direitos humanos está desafiada a
promover a diversidade, a denunciar todas as formas de violação, a viabilizar a
solidariedade com (e entre) os mais fracos e as vítimas, a incidir na
organização e na luta por justiça, a contribuir para realizar a paz e a boa
convivência, enfim, a abrir espaço e tempo oportunos para que cada pessoa seja,
com as outras, mais feliz.
Neste sentido, a
educação em e para os direitos humanos pode ser feita em todo tipo de espaço
pedagógico: grupos populares, organizações, movimentos sociais, escolas,
igrejas, academias. Enfim, ela tem lugar sempre que pessoas e grupos se propuserem
a aprender com as outras.
Aprender não é somente acumular conteúdos, mesmo que seja
fundamental conhecer e compreender criticamente diversos conteúdos. Aprender é
sustentar posturas, subsidiar o desenvolvimento de atitudes e construir
sujeitos pluridimensionais agentes da história.
Neste sentido, a educação em e para os direitos humanos
constitui-se em mediação para a realização de práticas pedagógicas capazes de
mobilizar aprendizagens que, acima de tudo, podem se traduzir em engajamento
efetivo de cada pessoa na luta pela realização de todos os direitos humanos de
todas as pessoas.
Sujeitos de direitos na educação
A educação, concebida sob a ótica dos direitos humanos,
pressupõe o entendimento de sujeitos pluridimensionais, que tem como exigência
a sua humanização. Entendemos humanização como necessidade de tornar o ser
humano melhor, através do conhecimento e das vivências que promovam a
solidariedade, a cooperação, a ética e o respeito às diferenças.
A escola pode ser o lugar para promover a construção do
conhecimento e a socialização como estratégias fundamentais para promover a
construção de seres humanos mais humanizados. O conhecimento pode nos
constituir sujeitos menos ignorantes, mais democráticos, menos estúpidos e mais
sociáveis, exigências fundamentais do contexto contemporâneo onde reinam a
violência, a corrupção e a competição desmedidas.
Carbonari (2014,
p.89) destaca que:
“processos educativos
desse tipo compreendem que a inteligência, o conhecimento e o saber não são
dádiva ou acaso da sorte; e que além de competências, a educação há de promover
a construção de atitudes e posturas de vida – tem exigência ética. Neste
sentido, os processos educativos estão inseridos no amplo espectro da interação
humana e se desdobram em aprendizagens e vivências diversas. A educação em
direitos humanos que é construída na base de uma compreensão pluridimensional
do sujeito de direitos promove os espaços de aprendizagem como exercício de
reflexão e ação críticas. Ela exige acesso ao saber acumulado historicamente
pela humanidade e sua reconstrução a partir das vivências, gerando a
possibilidade de configurar escolhas, a implementação de processos e
desenvolvimento de atitudes coerentes e comprometidas”.
Resumindo, a pedagogia da educação em direitos humanos
pressupõe a construção da participação, a compreensão dos dissensos e dos
conflitos, a abertura para o mundo como compromisso concreto com os contextos
nos quais se dão os processos educativos.
Ainda Carbonari (2014, p.90) comenta que:
“A educação em direitos humanos, ou toma os sujeitos
implicados no processo desde dentro e os põe dentro das dinâmicas que abre, ou
resta inviabilizada por não atingir sua finalidade básica, que é exatamente a
de abrir-se para os sujeitos pluridimensionais que estão em interação. Um
exemplo talvez ajude a ilustrar: um estudo sobre violência contra a mulher não
é apenas a identificação de uma situação estatística ou cientificamente
descrita e catalogada; faz da mulher concreta, aquela que é vítima da
violência, um sujeito presente no intervalo da relação educativa – não é apenas
um sujeito abstrato ou objeto de estudo”.
Considerações finais
O desafio está posto para as escolas públicas formais deste
nosso país. Em tempos que precisamos repensar a função e o papel social da
escola, sugerimos o caminho da humanização, através de conhecimentos
significativos e de relações interpessoais mais interessantes entre os sujeitos
envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. Neste contexto, a importância
e a necessidade da formação permanente e continuada dos professores e
professoras e a mudança de práticas de aprendizagem que incluam a participação
ativa dos alunos e alunas.
Paulo Freire priorizou a relação entre os sujeitos o aspecto
mais relevante para os processos de ensino-aprendizagem, concluindo que
“ninguém educa ninguém. Ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo”.
Algumas instituições de ensino público, por suas práticas
contraditórias e autoritárias, minimizam o alcance e a importância das
conquistas democráticas. É claro que exercitar cotidianamente a democracia,
como se faz na escola, não é uma tarefa fácil. Para muitos, ela não passa de
verborragia. Para outros, incansável exercício, prática de inclusão e respeito
a todos, mesmo enfrentando as contradições do discurso e da prática.
Um dos maiores
desafios de tornar as escolas públicas lugares de vivência e convivência de uma
cultura de direitos humanos está na própria superação de sua estrutura
arbitrária e pouco democrática. Se os professores ainda não conhecem
suficientemente a democracia e a liberdade, como irão ensinar estes valores aos
seus alunos?
Acreditamos que nossas escolas deveriam ser espaços de
humanização. Humanizar-se é tornar-se melhor ser humano, a partir do conhecimento.
As escolas deveriam cuidar, substancialmente, de duas dimensões inerentes ao
ser humano e à própria escola: a integração e socialização das pessoas e a
construção de conhecimentos. Se estas dimensões não estiverem bem organizadas
nas escolas, elas esvaziam seu sentido e perdem sua importância.
A escola nunca deveria se distanciar da vida concreta das
pessoas, pois esta deve e pode ser aperfeiçoada através do conhecimento.
Acreditamos que as finalidades da escola deveriam sempre convergir. Anísio
Teixeira, no ano de 1934, ao discutir as finalidades da vida e da educação
inicia dizendo que “a única finalidade da vida é mais vida. Se me perguntarem o
que é essa vida, eu lhes direi que é mais liberdade e mais felicidade. São
vagos os termos, mas, nem por isso eles deixam de ter sentido para cada um de
nós”. Concluiu dizendo: “a finalidade da educação se confunde com a
finalidade da vida”.
A cultura pela dignidade humana promove condições em que
ocorra a tolerância, o diálogo, a cidadania, a diversidade. Deve também
permitir e incentivar a organização e luta coletiva por direitos. Deve exigir
um Estado protetor e promotor de direitos humanos, e não violador da vivência
da cidadania e das liberdades. A educação em e para os direitos humanos é
mediação para a humanização das pessoas. Através dela podem ser construídas
novas formas de relação interpessoal e com o ambiente cultural e natural que
ponham a dignidade da pessoa, sua promoção e respeito, no centro da agenda.
Direitos humanos
precisam ser aprendidos e ensinados. Aprender é sustentar posturas, subsidiar o
desenvolvimento de atitudes e construir sujeitos pluridimensionais agentes da
história. Neste sentido, a educação em e para os direitos humanos busca
incentivar e motivar para o engajamento efetivo de cada pessoa e de todos na
luta pela realização de todos os direitos humanos de todas as pessoas.
O exercício do poder democrático é um dever da escola e um
legado que ela deve deixar para seus alunos e para a sociedade como um todo;
esta é sua contribuição para a consolidação da democracia no Brasil. Qualidade
na educação será uma realidade quando tratarmos gente como gente deve ser
tratada e quando tomarmos a democracia como a base de nossas vivências e
relações. Qualidade de educação se mede pelo tipo de relações que acontecem
entre todos os sujeitos da educação (alunos, professores, pais e comunidades
que cercam a escola). Estas relações devem buscar a humanização de todos
através do conhecimento. Tornar-nos seres humanos melhores é o nosso maior desafio!
Cultura de direitos humanos se tornará uma realidade quando
mudarem substancialmente as práticas da educação no Brasil. Todos os envolvidos
na educação (gestores, professores, equipes diretivas) devem mudar as suas
posturas autoritárias, para promover a democracia, o respeito e a consideração
de todos como seres aprendentes.
A formação, o estudo e o debate permanente sobre direitos
humanos nas escolas públicas, envolvendo professores, pais e alunos, são os
caminhos para a mudança das práticas e vivências pedagógicas que façam com que
a própria escola seja um lugar de vivências de direitos humanos, de cidadania e
de democracia. Para superarmos a ignorância e os preconceitos que envolvem a
cultura de direitos humanos, os caminhos são o conhecimento, a apropriação dos conceitos e a vivência de
práticas pedagógicas democráticas e inclusivas. Assim, direitos humanos, idealizados
em legislações (declarações, tratados, estatutos e programas) poderão tornar-se
cultura de direitos humanos.
EVC – Práticas Educacionais em Direitos Humanos na Escola
Referências ANDRADE, Jair. REDIN, Giuliana (orgs) Múltiplos olhares sobre os direitos humanos. Passo Fundo: Ed. IMED, 2008. AFONSO, Lúcia apud, org. Keila Deslandes e Erika Lourenço; Por uma cultura de direitos humanos na escola: princípios, meios e fins. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2011. CARBONARI, Paulo César; Direitos Humanos: tudo a ver com nossa vida. Passo Fundo: Berthier, 2012. CARBONARI, Paulo César; Direitos Humanos: sugestões pedagógicas. Brasília-DF: 2ª ed. Revista e ampl – IFIBE, 2014. ZLUHN, Mara Regina; Educação em direitos humanos na escola básica. Indaial: Uniasselvi, 2013. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. – Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007.
Artigo apresentado como parte da Conclusão de Curso Orientação Escolar, Uniasselvi.
Quem quer impedir os outros de refletir por conta própria tem que começar muito cedo. É o que está fazendo o governo Bolsonaro nestes seus primeiros caóticos cem dias.
A uniformidade
ideológica e a luta contra qualquer dissidência constitui a base para a
centralização e o fortalecimento do poder totalitário. Para instaurar uma
verdade oficial, é necessário o controle da sociedade em todos os níveis.
Assim, não há nada,
nem no âmbito público nem no privado, que permaneça excluído e não implique o
monopólio estatal. A propaganda utiliza-se de estereótipos e os fatos são
desfigurados.
As primeiras vítimas, em tais
circunstâncias, são os jornalistas e seus veículos, isto é, rádio, televisão e
jornais. São vítimas do crime de lesa-inteligência, que tem as mais variadas
formas de manifestação.
Agora mesmo, um
colega jornalista, enviou-me um texto dando conta que as piores previsões para
a comunicação pública do “novo” governo de direita instalado no país vão se
concretizando.
Censura nas
redações, ameaça aos trabalhadores e fechamento de veículos abrem este 2019 nos
diversos veículos de caráter público em todo o país.
A EBC, por exemplo,
foi transformada pelo governo em uma mera reprodutora de propaganda do governo
Bolsonaro e dos militares. Durante mais de 10 anos a Empresa Brasil de
Comunicação, TVBRASIL, Agência Brasil e as Rádios Nacional e MEC seguiram linha
editorial própria, diferente dos veículos estatais.
Agora a programação
destes veículos irá atender exclusivamente ao governo. Noticiários,
entrevistas, flashes de hora em hora, só trarão temas ligados ao governo. De
bônus, a TV será invadida por programas da Marinha e do Exército brasileiro. Ou
seja, a TV Brasil será simplesmente a TV do governo Bolsonaro. Ulala!! Isto me
fez lembrar os tempos da ditadura do Estado Novo de Vargas(1937/1945), que usou
o rádio para exaltá-la e a ditadura militar (1964/1985) que valeu-se do rádio e
da TV.
A nova onda de
perseguições e censura passou a ser exercida sobre os jornalistas da TVBrasil,
como as proibições de citar a ditadura e o golpe militar no Brasil e de usar a
palavra “fuzilamento” no assassinato de um músico no Rio com 80 tiros por
homens do exército.
O que está em jogo, diante de tais práticas,
é a luta pela liberdade de expressão e o direito à comunicação da população,
bandeira fundamental para garantir as liberdades democráticas do país.
O governo está
tentando dizimar a comunicação pública brasileira. Um exemplo foi o que o
governo Sartori fez aqui com a Fundação Piratini. Todos devem estar lembrados.
Sempre, em todos os tempos, os governos
autoritários, viram no intelectual e no profissional de imprensa como cidadãos
perigosos e, se comunistas, “desde há muito, tanto mais temíveis”.
Quem quer impedir
os outros de refletir por conta própria tem que começar muito cedo. É o que
está fazendo o governo Bolsonaro nestes seus primeiros caóticos cem dias.
Karnal: liberdade de expressão nos tira da selvageria
Consumimos antidepressivos, livros sobre meditação, treinamentos e vivências, porque sentimos quase uma obrigação de sermos felizes.
Todo mundo quer ser feliz. Há livros, cursos, vídeos,
palestras e terapias de todos os tipos partindo dessa premissa. Há algum tempo
li sobre duas universidades oferecendo disciplinas sobre felicidade no
currículo de cursos superiores. Parece que o assunto é discutido desde o ponto
de vista médico até o místico, passando pelo pedagógico.
Nada contra a
felicidade, também me importo com ela. Só não tenho certeza se persegui-la
assim dá resultado.
Quem pauta nossas ambições? – A cultura do consumo e da felicidade – Flavio Siqueira
Num vídeo recente, o filósofo Luiz Felipe Pondé fala sobre
as interpretações da felicidade, que nem sempre esteve relacionada ao prazer. O
conceito muda no tempo e no espaço, hoje a visão que se tem de felicidade está
relacionada justamente à satisfação pessoal. Claro que é importante que nos
sintamos bem, realizados nesse sentido pessoal, mas não sei se isso é de fato o
mais importante da vida. Ser equilibrado e viver em paz, acho que é muito
importante. Ter saúde, fundamental. Em termos de metas,acho que deveríamos
almejar ser boas pessoas, ser úteis e fazer a diferença para um mundo melhor. A
felicidade deveria ser consequência.
O fato é que
atualmente a busca pela felicidade alimenta um enorme mercado, porque o mundo
nos convence que ser feliz depende do consumo. E desde roupas até viagens,
cursos, terapias ou experiências, tudo é consumo.
Consumimos antidepressivos, livros sobre meditação,
treinamentos e vivências, porque sentimos quase uma obrigação de sermos
felizes. Acho que como um comportamento social generalizado, isso acaba sendo
um pouco egoísta. Cada um pensando sóna sua realização.
Essa obsessão por
felicidade a qualquer custo, como a meta mais importante, um objetivo
onipresente, também acaba sendo uma tortura.
Se não estamos constantemente felizes é como se tivéssemos
fracassado na nossa trajetória de vida. Isso traz ansiedade e frustração.
Penso que a felicidade não tem como ser um estado
permanente. Tristeza também é natural, talvez até fundamental. O melhor seria
buscarmos objetivos diversos, não só pessoais, mas comunitários, globais, e,
entre outras conquistas, talvez alcançássemos a felicidade.
Publicado originalmente em Radis. Entrevista com Nísia Trindade, por Elisa Batalha
Primeira presidenta da Fiocruz, Nísia Trindade Lima é uma pessoa considerada “afável”. E isso, ela reconhece, chegou a ser apontado como um aspecto negativo de sua personalidade, que não contribuiria para exercer o posto que ocupa, por não corresponder ao estereótipo de um perfil de liderança agressiva, atributo considerado “masculino”. “Eu vejo que a minha posição, o lugar de autoridade, de mando, muitas vezes é associado com um lugar masculino, em uma visão que confunde autoridade com autoritarismo. Trata-se do imaginário sobre esses lugares de autoridade e de poder”, avaliou, quando abriu espaço na agenda para conversar com a Radis.
Estar no mais alto cargo de uma instituição tradicional de
pesquisa com quase 120 anos de história é visto por ela como expressão “do
reconhecimento de toda uma comunidade”. Para a socióloga e pesquisadora da
história da ciência, é importante que o sistema de eleição da instituição em
que atua há mais de 30 anos — com participação de todos os servidores e
posterior confirmação da presidência da República — seja valorizado, por ser
democrático e garantir maior diversidade. “O sentimento maior para mim é de
gratidão pela confiança depositada, mas também o de responsabilidade”, conta
ela, que assumiu o cargo em 2017.
Quanto à experiência na presidência, ela diz que o principal
desafio tem sido atravessar a situação de crise no país. “Por outro lado, estou
lidando com a imagem positiva que a instituição tem junto a sociedade, o seu
capital simbólico, o seu reconhecimento pelas ações realizadas em prol do
Sistema Único de Saúde ao longo dos últimos trinta anos”.
Nísia é uma exceção no país, por ser mulher e estar ocupando
um cargo de liderança em uma instituição de pesquisa científica. As mulheres
são maioria na população brasileira, e no ensino superior no país, há 27 anos,
de acordo com o IBGE. Representam 49% das bolsistas do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a principal agência de fomento
à pesquisa no Brasil. Mas, a ascensão na carreira esbarra no chamado “teto de
vidro” — a barreira invisível que impede mais mulheres de crescer na profissão
e alcançar cargos mais altos.
As diferenças ficam bem claras quando observamos os números.
Nas bolsas de iniciação científica, 59% são mulheres, já nas de produtividade,
as mais prestigiadas, com financiamento maior, a parcela feminina cai para
35,5%. Dentro deste grupo, ainda há as bolsas 1A, as mais altas. Só 24,6% dos
que recebem esse tipo de financiamento são mulheres, de acordo com os dados da
própria agência. Existem ainda carreiras inteiras em que a predominância
numérica masculina é muito maior, como nas áreas exatas e tecnológicas.
Nas universidades federais brasileiras, há apenas 28,3% de
mulheres como reitoras. São 19 entre os 63 reitores, de acordo com o
levantamento de 2017 feito pela pesquisadora Anelise Bueno Ambrosini, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Na Academia Brasileira de
Medicina, apesar de as mulheres serem maioria entre os formandos (em torno de
55%), há apenas cinco mulheres entre os 115 membros, o que representa 4,3%.
A desigualdade de gênero na ciência não é exclusiva do
Brasil. Dados do relatório Women in Science publicado em 2018 pela Unesco
mostram que 28,8% dos pesquisadores do mundo são mulheres. As mulheres publicam
menos artigos, têm menos colaborações internacionais, menor mobilidade
acadêmica, atuam mais em pesquisas interdisciplinares e apenas 14% são
inventoras listadas em patentes.
No mercado de trabalho como um todo, conforme lembra Nísia,
há uma tendência a uma conquista de igualdade salarial entre homens e mulheres,
mas ainda entre executivos persiste uma desigualdade. “O ingresso de mulheres
em determinadas profissões infelizmente é acompanhado de uma desvalorização,
como na enfermagem. Muitas profissões foram feminilizadas, e historicamente
isso aponta para tensões. Isso aconteceu historicamente também com a profissão
de professor, que inicialmente era composta na maior parte por homens”,
comenta.
Minha posição, o lugar de autoridade, de mando, muitas vezes
é associado com um lugar masculino, em uma visão que confunde autoridade com
autoritarismo.
Gênero e ciência
Nísia lembra que ela vem de uma área profissional, as
ciências sociais, onde a presença das mulheres é grande. “Faço parte de
Associação Brasileira de Saúde Coletiva, da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais, organizações que já tiveram
muitas mulheres na presidência, e também nas coordenações de grupos de
trabalhos”, enumera, lembrando que o Centro de Pesquisa e Documentação de
História Contemporânea teve como primeira diretora de pesquisa Celina Vargas,
em 1973, mulher cuja atuação recebeu muito destaque no Arquivo Nacional, e que
também esteve à frente da Fundação Getúlio Vargas, na década de 1990.
Mesmo tendo mulheres de destaque em sua área como
referência, Nísia não escapou de sofrer discriminação. “Minha escolha pelas
ciências sociais na família foi vista como não muito adequada, porque eu era
boa aluna, então deveria fazer o que se achava que seria uma carreira mais
valorizada, com maior apelo e remuneração. Ouvi de familiares que eu ‘podia
fazer essa escolha porque eu ia me casar´”, relembra.
Casamento e casais de pesquisadores, aliás, hoje são um tema
para estudo na área da sociologia histórica, dentro da história da própria
Fiocruz como instituição, e na história do país, conforme lembra Nísia. “Há uma
questão muito interessante e até é preciso incentivar mais pesquisas sobre
casais de cientistas, que não necessariamente eram relações de dominação”. Isso
pode ajudar a desmistificar a figura da “mulher por trás do grande homem” no
imaginário social. Segundo ela, essa é a imagem pública de alguns casais, “até
porque se atribui mais visibilidade aos homens, e muitos deles ocupavam cargos
públicos além de serem cientistas”.
Ela cita Darcy Ribeiro e Berta Ribeiro. “Berta também foi
uma grande antropóloga”, destaca. “Casos como esse merecem ser investigados.
Muitas mulheres cientistas estavam ali, lado a lado com pesquisadores homens.
Algumas conseguiram ser reconhecidas individualmente, como a parasitologista
Maria Deane [esposa de Leônidas Deane]. Ela teve uma luz própria, era uma
mulher muito forte inclusive e é sintomático que tenhamos um instituto chamado
Leônidas e Maria Deane”, aponta Nísia, se referindo a unidade Fiocruz Amazônia,
em Manaus.
Hoje, gênero e ciência conformam um campo de estudos que vai
além de se compreender o que está por trás das inequidades nas estatísticas.
“Na ciência, vemos na linguagem a expressão de signos do universo masculino
como o combate, a conquista, a caça”, aponta Nísia, discordando da ideia de que
haja “uma ciência feminina” ou “um modo feminino de se fazer ciência”. “É uma
questão em aberto, não pode ser vista de uma maneira simplificada. Há uma
interferência da experiência, no modo de fazer ciência, o lugar de fala demarca
que não existe um pensamento desvinculado da experiência, da existência. Isso
não significa que eu só posso falar da minha experiência imediata. É claro que
a experiência marca a sua visão, a sua linguagem”, discorre, lembrando que “a
ciência não é uma atividade neutra”.
Para Nísia, a ampliação do acesso e a democratização dos
espaços na ciência e nas instituições científicas passam por questões
culturais, “que dependem de uma pedagogia, de um trabalho muito intenso, daí a
importância de comitês de equidade que ajudam a trazer uma maior
conscientização”.
Equidade e diálogo
A iniciativa que ela faz questão de reforçar, na sua gestão
como presidenta, é a maior centralidade conferida ao Comitê para Equidade de Gênero
e Raça da Fiocruz, que já existia desde a gestão anterior. Para ela, é preciso
olhar para o que hoje se chama agenda identitária, considerando as
desigualdades sociais, mas também de gênero e raça, presentes no país. “Nos
editais de pesquisa, há artigos que preveem contagem de tempo diferenciada para
mulheres que tiveram filhos. Nem todas as mulheres querem ter filhos, e não se
deve confundir a mulher com a mãe, mas para que possamos exercer todos esses
papéis é muito importante que haja uma política pública adequada”, afirma,
apontando ainda que a agenda feminista foi quem trouxe para o país a demanda
das creches, do apoio no cuidado com os filhos e a defesa do tempo de
amamentação recomendado para as trabalhadoras.
“Não causava estranhamento até há poucos anos haver apenas
três mulheres no Conselho Deliberativo [maior instância de decisão] da Fiocruz;
hoje já causa. Isso é um avanço. Na composição de mesas, de seminários, a gente
também já passa a estar atento a isso”, comenta. Ela reconhece também o
que a sua figura representa para mulheres e meninas mais jovens. A mensagem que
procura deixar é de respeito e dignidade. “A mulher não pode admitir não ser
valorizada, ser desrespeitada, nós não podemos nos calar diante de qualquer
discriminação que aconteça ao nosso lado. É preciso ter respeito à diversidade.
Você não tem que padronizar, escolher se encaixar no estereótipo da
intelectual, que seria de uma absoluta seriedade, contenção no comportamento.
Não é preciso criar uma imensa distância social das pessoas para exercer um
cargo”, reflete.
Nísia conclui que a equidade de gênero é uma das questões
centrais para construção de uma sociedade mais justa. E isso, segundo ela, é
possível alcançar mediante diálogo, articulando a racionalidade com a
afetividade. “Precisamos pensar em um mundo que preze valores do diálogo, da
construção democrática. Isso deve ser uma luta de homens e de mulheres”.
“[…] a literatura sempre correu no meu corpo feito sangue que alimenta a célula. Como água para o rio. Como a praia para o mar.
Professor Laércio Fernandes
dos Santos é um professor esforçado, esmerando arte com ousadia, para
humanizar-se, tornar-se melhor ser humano. Como ele mesmo conta, a literatura
foi chegando e ficou para impregnar sua existência de sentidos e inovações: “a
literatura sempre correu no meu corpo feito sangue que alimenta a célula. Como água
para o rio. Como a praia para o mar. Jamais, depois dessas maravilhosas
experiências, posso viver sem que a arte da palavra esteja nos meus movimentos
educacionais”.
Atuando em uma nova escola em 2019, o Instituto Estadual Cecy Leite Costa, o professor Laércio, em pouco mais de um mês de aulas, já reuniu uma nova trupe de alunos artistas e apaixonados por poesia e literatura, como podemos demonstrar na reportagem da UPFTV de Passo Fundo, RS.
Em outra matéria já publicada
no site, Laércio faz uma afirmação importante sobre o papel da literatura:
“A literatura, como arte, consiste em um grande trampolim para o ensino e para despertar no educando o interesse em aprimorar a linguagem e a leitura, por consequência, uma mudança de atitude e de competência linguística em todas as áreas do conhecimento e da formação humana do cidadão”.
Laércio Fernandes dos Santos é também um dos colaboradores mais assíduos do nosso site, com 16 artigos publicados. Conheça outras reflexões de sua autoria clicando aqui.
Houve ou não ditadura? É possível mudar um fato histórico com tantas evidências?
Quando assistimos
ao surgimento de um movimento que visa negar um período negro de nossa
história, a ditadura militar, se faz necessário resgatar acontecimentos que
marcaram aqueles longos e tristes 21 anos, que acabaram com qualquer resquício
de democracia.
Para tanto, vou me
deter ao que aconteceu entre nós, deixando de lado os fatos nacionais, já
sobejamente conhecidos.
Vou contar aqui alguns fatos ocorridos em
Passo Fundo entre 1964 e 1985. Depois deixo o leitor a vontade, para dizer se
houve ou não um regime de exceção. Vamos a eles.
Ainda em 2014, em participação na TVUPF, da Universidade de Passo Fundo, participação sobre Golpe de 1964 e reflexos deste em Passo Fundo, RS.
Em maio de 1964, foi presa e remetida à Porto Alegre toda a bancada do PTB na Câmara de Vereadores: Meirelles Duarte,Odilon S.de Lima, Ernesto Scortegagna, Wilson Garay, Gilberto Tubino e Bernardino Guimarães. Razão. Pertenciam ao partido de João Goulart.
O caso mais notório
de perseguição política foi ao jornalista, advogado e funcionário da Câmara
Municipal, João B. de Mello Freitas. Foi preso em maio de 1964, por suas
ligações com o PCB e por denunciar em sua coluna no jornal ONacional, o
arbítrio do governo militar.
Em 1965, o
jornalista voltou a ser preso e remetido à Porto Alegre, onde permaneceu em
local desconhecido pela família e amigos por mais de 30 dias. Ao retornar da
prisão era um homem debilitado. Familiares e amigos nunca souberam como ele
sobreviveu ao cárcere, nem sobre as torturas que lhe acarretaram sérios
problemas físicos.
A imprensa local
também foi alvo da ditadura. ONacional, que seguia uma linha mais crítica ao
regime, foi alvo da ação da censura e repressão. O Diário da Manhã, alinhou-se
aos militares, seguindo a linha reacionária que o caracteriza até hoje.
Em 1965, ON foi
empastelado, a mando do Cap. Grey Belles, comandante da unidade local do
exército. Motivo. O jornal havia noticiado a guerrilha iniciada pelo Cel.
Jefferson C.A. Osório, na fronteira com o Uruguai. Foi o motivo para a segunda
prisão de João Freitas, redator do jornal.
Em 1978, a rádio
Municipal, foi fechada pelos militares. Foi uma represália contra o prefeito
Wolmar Salton, do MDB, por este não ter demitido de seu secretariado três
comunistas, segundo o governo. É bem verdade que a rádio do município tinha
muitas irregularidades. Entretanto, ao longo dos governos da ARENA, isto nunca
impediu seu funcionamento.
Curiosamente, pouco
tempo depois, o canal da emissora passou para um grupo local que tinha relações
familiares com o general-ditador de plantão, Ernesto Geisel. Surgia a rádio
Uirapuru. Assim, fica fácil de entender a linha jornalística que a caracteriza
até hoje.
No meio acadêmico,
foram inúmeras as prisões. Em 1968, o vice-reitor da UPF, Pe. Alcides
Guareschi, foi preso pelo fato de ter citado Che Guevara e Chico Buarque, no
seu discurso como paraninfo da turma da Faculdade de Filosofia.
Os estudantes
secundaristas, João Carlos Bonna Garcia e Sólon Viola foram expulsos da EENAV –
por promoverem protestos –, exigência do todo poderoso Cap. Grey Belles,
proibindo, igualmente, que qualquer outra escola os acolhesse.
Enfim, prisões,
ameaças anônimas, denúncias, atuação dos desprezíveis S.2 e P.2, censura,
violência, o autoritarismo e arbítrio dos comandos militares locais, fizeram
parte dos “anos de chumbo” vividos pelos passofundenses.
Isto posto, deixo
ao prezado leitor as perguntas: Houve ou não ditadura? É possível mudar um fato
histórico com tantas evidências?
Em tempos de polarização política, a ditadura militar voltou a ser assunto comentado por alunos e sociedade em geral. Mas, o que foi esse período e por que houve tanta violência?
Quando falamos
“eu te amo” a alguém, esse alguém compreende que amamos na forma
exata com que ela ou ele compreende ser o amor. E se você por acaso por um
gesto inesperado estiver um pouco fora da concepção da pessoa, ela irá crer que
você não a ama mais. Probleminha sério de comunicação não é? Quando você fala
“eu te amo”, você está dizendo a alguém que expressa seu amor dentro
do seu conceito de amor que pode e quase sempre nunca é igual ao do outro.
Portanto do
ponto de análise mais raso para a profunda percepção do amor o amor que falamos
é apenas um ponto de vista e incompreendido em sua essência. por mais que você
queira demostrá-lo ainda assim ele pode não ser compreendido e algumas vezes
mal interpretado e pior despercebido por quem você escolheu demonstrá-lo. Mas
isso não é falta de ressonância amorosa da pessoa ( pode não ser ) mas
novamente quero lembrar que o ato amoroso pode não estar na lista do que a
pessoa julga ser um ato amoroso, às vezes sua atitude pode ser vista mais como
uma obrigação em razão do mecanismo autômato no qual fomos “doutrinados”.
Certa ocasião ouvi uma frase que dizia mais ou menos assim: nós educadores
orientamos e construímos pessoas desde a infância com base nos valores que
norteiam a sociedade. Sinceramente considero isso um tiro no pé.
Construir a
personalidade de uma criança com valores que na verdade encobrem nossas
neuroses normóticas???
Fala sério,
quantas vezes ouvimos pessoas dizerem a filhos meninos que chorar não é coisa
de homem?? Ou até mesmo para filhas meninas que jogar bola é coisa de menino??
Se o amor
liberta, por que teimamos em aprisionar, enquadrar, formatar a expressão mais
bela do amor que é a pureza incontestável de nossas crianças com os
“nossos” medos? Veja bem até gosto da batida do funk brasileiro, mas
deveria ser proibido em razão de suas letras.
As crianças
cantam barbaridades sem saber o que elas significam, querendo ou não é
“mnemosistem” a batida é hipnótica e isso mexe com a psiquê de
qualquer um. Querer falar de amor a uma criança é querer ensinar o padre a
rezar missa, pois, ninguém melhor do que eles para nos ensinar sobre o
verdadeiro amor. As crianças escolhem suas afinidades pelo que sentem e não
pelo que pensam. Apenas sentem, sem discriminação nenhuma a tudo e a todos.
Amor é apenas sentir. Se uma criança é agressiva ou não demonstra amorosidade
nenhuma é por que infelizmente já foi contaminada pelos neuroses do mundo
adulto, e por favor não diga a ela “bem vinda ao mundo”, pois o mundo
não era para ser assim, era para ser pleno em amor”. “O AMOR
EXISTE”
Se não
possuíssemos olhos, ficaria mais fácil aceitar uns aos outros pois teríamos que
confiar no sentimento nutrido pelo amor e não em estereótipos. Portanto quando
você enxergar um casal com uma disparidade vertiginosa de diferenças estéticas
não julgue pois alí pode realmente estar o gérmen de um verdadeiro amor.
Achei que passaria a vida toda com medo de lobo mau e estaria a salvo na cidade. Mas será?
Mesmo que você não se importe com as mortes em Suzano-SP,
mesmo que não procure uma criança desaparecida na família, haverá um amigo, um
vizinho, um colega, vítimas de algum tipo de violência.
Fecham-se as casas ao lusco-fusco, até à luz do sol o medo
anda grudado em nossa pele como um beijo indesejado. Teme-se sair à noite,
atender à porta, olhar pela janela. Teme-se pelos filhos na escola, pelos pais
que foram à casa de amigos, pela avó que foi à missa.
Meu pai nos contava histórias assustadoras. Tínhamos
pesadelos por culpa delas, mas nos encantavam.
Meu irmão tinha pavor de alma penada. Minha irmã temia
bruxas; eu, o lobo mau. Boca com um exército de dentes afiados. Mas eu já
sabia, no fim da estória, os bons venciam.
Essa era a pedagogia de papai para reunir a família em casa
ao anoitecer, para que seus filhos não se embrenhassem nos matos com jararacas,
para que não corrêssemos riscos de afogamento nos rios.
Todos ao redor da mesa, o ouvíamos de olhos arregalados. Nós
com o medo estufando as pupilas, ele tranquilo com todos os filhos ao alcance
dos olhos. Os medos da vida pareciam ser apenas os de bruxas, lobo mau,
mula-sem-cabeça, alma penada, lobisomem.
Eu pensava, quando
pai, como defenderei meus filhos? Cresci, livrei-me dos medos. Esses medos.
As aglomerações humanas acabaram com os matos. A urbanização
matou o lobo mau. As bruxas ficaram boas, viraram símbolos positivos e amuletos
nas casas. Entre o concreto, quase todos os bichos foram extintos; há raros
lenhadores; nossas vovós moram em apartamentos com porteiro vinte e quatro
horas.
Conta-me um aluno, foi assaltado três vezes voltando das
aulas. Comprou um spray paralisante,
um aparelho de choque e um tubo de gás lacrimogêneo para proteger-se. Meus
amigos têm revólveres em casa e nos automóveis. Lojas e edifícios são
fortalezas com câmeras, alarmes, grades e cercas elétricas. Seria o lobo mau?
Os pais de hoje não
contam mais lendas às crianças. Jovens e adultos não têm mais medo de bicho.
Vovós comem de telentrega. TV, jornal, rádios e as ruas nos mostram histórias
reais de violência.
Crianças são raptadas por humanos; jovens são feridos e
roubados por outros jovens; vovôs e vovós são amordaçados, assaltados, quando
não violentados e mortos. Achei que passaria a vida toda com medo de lobo mau e
estaria a salvo na cidade. Nenhum lobo se sustenta nessas poucas árvores
sobreviventes nas praças. Estava certo, em parte.
Quem tem medo de lobo mau? Ninguém. Teme-se apenas o homem.
Ninguém conhece o lobo mau a não ser em raros disfarces de carnaval, ou em
inocentes fantasias de alcova entre os amantes.
Na realidade, os
lobos deixaram a imaginação e, criados pelo meio, assustam entre o concreto,
não apenas as crianças, mas, principalmente, os adultos cuja vida é frágil como
seu patrimônio.
Mas não é matando o lobo e abrindo sua barriga que a
sociedade dará à história um final feliz. Tampouco será encarcerando-o como um
bicho a mais entre os tantos roubados da selva. Melhor seria encher-lhe o
estômago quando ainda filhote, dar-lhe um lar amoroso como aos nossos filhos,
fazê-lo sentir-se humano. Experiências bem sucedidas demonstram que viver com
afeto, arte, boas escolas, literatura, humaniza-se muito mais do que usando
castigos ou presídios.
Quem foi amado não devorará, quem foi acariciado não
violentará, não será uma fera quem sentiu-se humano. Como meu pai, também quero
ter meus filhos sob os olhos, mas gostaria de contar a eles uma história sem
violência, nem do lobo, nem do lenhador.
“A literatura, em sua construção simbólica, projetou o desejo humano pela superação de seus limites. Temos heróis adultos como Santiago e Ismael, ou crianças e jovens como Peter Pan, Alice, Doroti, Chapeuzinho Vermelho, João e Maria. Eles sobreviveram para contar suas histórias”.
