O bem viver depende do bem pensar

Por

21/05/2022

O melhor que se pode fazer ao longo da existência é viver em função da vida. E melhor ainda é pautar-se pelo bem viver.

Viver para pensar ou pensar para viver? Apenas viver por viver ou tão somente pensar por pensar? Se pensar, refletir e imaginar é bom, viver bem é ainda mais importante. Mas, se conseguirmos pensar para viver melhor, será bem mais interessante.

A pergunta é recorrente a quem pensa: Qual o objetivo desta vida? Viver com intensidade ou viver unicamente para estender a vida o máximo que se puder?

Quando se trata de viver com intensidade, é preciso também definir com intensidade em que. Ademais, quem viver com o objetivo de existir por mais tempo, precisa pensar a que preço e com que qualidade.

Seguem as indagações na cabeça de quem vive a pensar: Quem viver para si somente, que sentido fará? Se viver for em primeiro lugar para pôr-se a serviço dos outros, com que objetivo o será? Em vista de reconhecimento e recompensa ou por pura abnegação e altruísmo? Quem assenta seu viver só no passado, que significado lhe terá o futuro? E se viver só para o futuro, que valor lhe fará o passado? Se, ao invés, viver no estrito momento presente, não lhe será por demais fugaz esta vida? Quando se vive apenas com vistas a conquistar outra vida, que gratuidade e espontaneidade terá esta vida de agora?

O filósofo e matemático francês René Descartes sentenciou: “cogito, ergo sum”, isto é, “penso, logo existo” ou “penso, logo sou”. Ser é mais do que simplesmente existir ou estar no mundo. Ser diz respeito à essência, enquanto que existir pode não passar de uma ocorrência factual. É complexo ser o que se deve ser neste mundo marcado pela constante destruição do que é essencial e necessário para viver.

Na clássica obra “O Pequeno Príncipe”, Antoine de Saint-Exupéry afirma que o “essencial é invisível aos olhos”. Mas, o que é o essencial e o que é o necessário? A resposta tende a ser muito relativa a cada um/a, a cada grupo social, categoria ou segmento. Muitas vezes o que é tido como necessário orienta-se pela via volátil do desejo. E quando o desejo é o parâmetro único da necessidade, este se torna insaciável.

Assista: 10 grandes lições do livro o pequeno príncipe

Na sociedade consumista, por exemplo, o ponto de equilíbrio entre necessidade e desejo é sempre uma incógnita.

Entretanto, uma necessidade constante na sociedade desigual e excludente em que vivemos é a da organização sistêmica da justiça, da democracia e da solidariedade. Esses princípios constituem-se em caminho necessário para o bem viver, como afirma o político e economista equatoriano Alberto Acosta. O bem viver representa uma mudança de paradigma em relação à corrida capitalista pelo bem estar. Enquanto o bem estar traduz a compreensão de um modo de vida individualista e efêmero, a dinâmica do bem viver prima pelo coletivo, pelo duradouro e pela visão ecossistêmica da sociedade e da natureza.

O bem viver apresenta-se como uma proposta de vida enraizada no bem comum.

Corresponde a um modo de pensar e a um jeito de viver integrado, equilibrado, respeitoso, sem carências e sem excessos, a fim de que todos/as possam ter o suficiente para uma vida digna. Implica ser e estar no mundo em sintonia e corresponsabilidade com os outros e com o meio ambiente.

Assista: Cosmovisão indígena: uma alternativa a ideologia de desenvolvimento colocada pela modernidade, que junto ao individualismo extremado tem transformado nosso mundo em uma verdadeira distopia.https://youtu.be/i9CoYWtemr0?t=568

O melhor que se pode fazer ao longo da existência é viver em função da vida. E melhor ainda é pautar-se pelo bem viver. O bem viver incorpora racionalidades, pedagogias, teologias e espiritualidades libertadoras capazes de pôr em curso uma nova sociedade. Equivale a um caminho possível e necessário para enfrentar as patologias, as pandemias sistêmicas e as diversas expressões de barbárie atual.

Autor: Dirceu Benincá

Edição: Alexsandro Rosset

Atualizações e Licenciaturas em Ensino Religioso. Por quê? Para quê?

Por

Nei A. Pies

21/05/2022

Um padre ou pastor, por mais que seja especialista religioso, se não tiver conhecimento técnico e científico sobre investigação acadêmica, não pode dizer que sabe pesquisar de maneira científica a sua religião.

A legislação estadual do Rio Grande do Sul e as normatizações do Conselho Estadual de Educação sobre o tema apontam que o professor, licenciado em qualquer área do conhecimento, com cursos de atualização, capacitação, qualificação ou especialização em nível de pós-graduação em Ensino Religioso, que contemple a carga horária mínima de 400 horas, pode ministrar aulas de Ensino Religioso nas diferentes redes de ensino.

Hoje, já existe uma norma do Conselho Nacional de Educação que, ao instituir Diretrizes Nacionais para os Cursos de Licenciaturas em Ciências da Religião, define que essa seja a habilitação inicial para os docentes do Ensino Religioso. Nesse sentido, alguns professores têm buscado, enquanto segunda licenciatura, os cursos de Ciências da Religião oferecidos pela UFSM/UAB e EST.

Conhecendo a realidade de muitas escolas e redes de ensino percebemos que, por vezes, quem está em sala de aula como professor do Ensino Religioso nem sempre tem o devido preparo e os conhecimentos necessários, compreensões e habilidades para atuação docente na perspectiva do paradigma inter-religioso.

O Ensino Religioso precisa de uma atenção especial na formação docente, e que implica conhecer os fundamentos e metodologias mais adequadas para que esse Componente Curricular tenha como referência a formação integral do ser humano, o respeito às diversidades religiosas e o estudo das manifestações do fenômeno religioso nas diferentes culturas e experiências religiosas.

Nessa direção, destacaremos a importância da preparação de professores e professoras para um trabalho consistente, estruturado e organizado a partir de habilidades específicas e objetos de conhecimento, apresentados na BNCC e no Referencial Curricular Gaúcho do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (RCG).

Acompanhando grupos de professores e a trajetória do Ensino Religioso nas últimas décadas no RS, percebemos a necessidade de uma formação permanente e continuada desses profissionais que atuam nessa Área de Conhecimento, no Ensino Fundamental, e neste componente curricular que faz parte das Ciências Humanas e Sociais, no Ensino Médio.

Nesse contexto, é muito importante percebermos que estão ocorrendo inúmeras iniciativas que buscam apoiar a formação inicial e continuada de professores e professoras no RS. Destacaremos duas importantes iniciativas que aconteceram recentemente em nosso estado.

FORMAÇÃO CONER – RS: CURSO DE ATUALIZAÇÃO FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DO ENSINO RELIGIOSO

O professor José Adilson Antunes, hoje também Diretor Presidente do CONER-RS (Conselho do Ensino Religioso do RS) apresenta, brevemente, aspectos importantes desta formação ocorrida durante o ano de 2021.

“O curso de atualização Fundamentos e Metodologias do Ensino Religioso foi oferecido na modalidade EaD, considerando a pandemia da COVID-19 que nos conduziu a um processo de isolamento social com o objetivo garantir a preservação da vida. E também, essa modalidade de ensino remoto possibilitou que um número considerável de professores e professores realizasse um momento de atualização nos fundamentos e nas metodologias do Ensino Religioso.

O curso foi de 80 horas, totalmente online, com módulos de estudo e atividades a serem compartilhadas como forma de avaliação do aprendizado. Nesse processo, nosso maior parceiro foi o Professor Doutor Sérgio Junqueira, que já esteve no RS em vários momentos, aproximando-nos do paradigma atual do Ensino Religioso, que parte de uma ciência de referência, a Ciência da Religião, e está fundado na pesquisa, no diálogo e no respeito à diversidade religiosa e cultural de nosso país.

A necessidade de retomar os cursos de formação continuada para professores oferecidos pelo CONER-RS e de oportunizar um momento de capacitação e atualização aos docentes do RS foi a principal motivação para a sua oferta. A parceria com o professor Sérgio que, além dos módulos elaborados a partir da BNCC, incluiu um modulo sobre o RS, convidando os cursistas a refletirem sobre a caminhada do ER em nosso estado e produzirem um vídeo sobre a sua percepção, a partir dos estudos realizados, sobre o ER e sua importância na formação básica dos estudantes.

Nas duas edições realizadas, no primeiro e segundo semestre de 2021, chegou-se a um total de mais de 500 docentes concluintes, considerado um excelente número de perseverantes no ensino a distância.

Essa formação foi extremamente importante, dado contexto que a educação estadual vive quanto à implementação dos novos currículos do Ensino Fundamental e do Novo Ensino Médio. Trata-se de compreender um paradigma de Ensino Religioso alicerçado na pesquisa e no diálogo, de forma que todos se sintam respeitados e valorizados no contexto escolar, de forma a contribuir na construção de relações saudáveis para uma educação que se entende humanista e solidária”.

CURSO de Licenciatura em Ciências da Religião na modalidade EaD, UFSM (Universidade Federal de Santa Maria)

O professor Amarildo Luiz Trevisan é uma das referências deste curso que ocorrerá novamente no segundo semestre de 2022. Atualmente, a coordenação é de responsabilidade de Noeli Dutra Rossatto.

Destacaremos, a seguir, alguns dos fundamentos para a existência e a realização deste Curso de Licenciatura que começou no ano 2017, que nos foram repassados pelo professor Amarildo Luiz Trevisan.

“Entre os objetivos do curso, está a ideia principal de potencializar a compreensão crítica e interativa do contexto, da estrutura e da diversidade do fenômeno religioso. Detalhando melhor esse requisito, os proponentes buscaram formar educadores que exerçam a docência fundamentada no reconhecimento, no respeito, na promoção e na valorização das diversidades históricas, sociais e culturais. Reconhecendo, neste sentido, o direito às diferenças e os valores da liberdade e da tolerância, o curso quis proporcionar o acesso aos conceitos fundamentais do fenômeno religioso a partir da diversidade das tradições religiosas.

A proposta pedagógica do curso deseja capacitar o estudante para a interlocução a partir das experiências religiosas trazidas pelos educandos. Mas, para isso, é preciso desenvolver o senso de criticidade, desmistificando a ideia de religião como uma doutrina de verdades absolutas, descoladas das peculiaridades de cada cultura. Basicamente, busca-se qualificar o formando com vistas a assessorar projetos de caráter ecumênico, inter-religioso, que visassem à diversidade religiosa no sentido de reconhecer, respeitar e valorizar a pluralidade e complexidade das manifestações e experiências religiosas no contexto escolar e social.

Essa proposta veio atender uma necessidade latente na formação profissional de professores no estado do Rio Grande do Sul, pois este ainda aplica a lógica de relegar o ensino religioso aos professores que precisavam complementar a carga horária, ao invés de levar essa unidade escolar com a seriedade solicitada pela legislação brasileira, não só a LDBEN, como também a BNCC. Com isso, em muitas escolas ou o ensino religioso ainda é ministrado de qualquer jeito, por professores que não têm interesse acadêmico na temática, ou é ofertado sem critérios, por docentes que embora sejam preparados para ensinar as suas disciplinas, não tenham qualificação técnica para ensinar especificamente sobre o tema religião em um estado laico.

Acreditamos que o que mundo acadêmico procura manter clara é a distinção entre “pesquisar sobre religiões” e “fazer religião”. Estudar um objeto é diferente de fazer parte dele. O fato de ser adepto de uma religião não é o mesmo que ser cientista. Um padre ou pastor, por mais que seja especialista religioso, se não tiver conhecimento técnico e científico sobre investigação acadêmica, não pode dizer que sabe pesquisar de maneira científica a sua religião”.

Link para inscrições e maiores informações: https://www.ufsm.br/cursos/graduacao/educacao-a-distancia/ciencias-da-religiao/

Ensino Religioso no Ensino Médio do RS

Como registra o Referencial Curricular Gaúcho Ensino Médio, na página 111, “no Rio Grande do Sul, o Ensino Religioso é parte integrante do currículo do Ensino Fundamental e Médio, atendendo ao disposto na Constituição Estadual de 1989, compondo, juntamente com as demais áreas do conhecimento, um todo orgânico e interdisciplinar, com foco na construção efetiva de aprendizagens significativas. Nesse sentido, o RCG afirma o reconhecimento das diferentes religiosidades na formação histórica e cultural dos diferentes povos de toda humanidade e na afirmação de valores que promovam o respeito, a alteridade, a ética e a convivência pacífica como pilares de uma sociedade justa e equilibrada, superando os fundamentalismos dogmáticos que reforçam os anátemas”.

Conheça as 10 habilidades que dialogam diretamente com a execução deste componente curricular no Ensino Médio do RS: https://www.neipies.com/ensino-religioso-no-referencial-curricular-gaucho-do-ensino-medio/

Edição: Alexsandro Rosset

Do outro para o Tu: superando a digitalização da vida

Por

Diego Pereira Ríos

21/05/2022

A tecnologia está nos confinando cada vez mais a uma individualidade solitária.

O ser humano é um ser capaz de desenvolver todas as suas potencialidades no encontro com o outro. Há algo tão misterioso nisto, tão grande que muitas vezes ultrapassa quaisquer previsões antropológicas ou metafísicas que possamos arriscar. No encontro com o outro, eu me reconheço como alguém diferente daquele que me precedeu, mas ao mesmo tempo não posso deixar de reconhecer nossa semelhança ontológica.

De alguma forma, quando dou espaço ao outro dentro do meu espectro vital, o outro é capaz de entrar em mim e me transformar. Gabilondo diz: “A irrupção do outro, aquela que não ilude o movimento em direção a ele nem a experiência viva de separação e não possessão, pode chegar a transbordar aquilo que vai precisamente em direção ao outro e se tornar uma busca pelo futuro infinito”
[1].

Sempre que nos abrimos para o outro, pela própria diferença que se revela em sua pessoa, podemos começar um caminho que excede em muito nossas próprias expectativas. O quanto perdemos ao nos fecharmos ao encontro de tantos outros que podem renovar e dar um novo sentido à nossa vida!

Junto com várias dificuldades que temos dentro da cultura neoliberal, que promove o individualismo e a competividade, consideramos a digitalização da vida um desafio complexo.

O mundo dominado pela tecnologia, com o qual convivemos diariamente com nossos telefones celulares, nos separa cada vez mais dos outros. Não procuramos mais nos encontrar para nos enriquecer, mas apenas “contatar” uns aos outros através de redes sociais.

Escrevemos frases, colocamos fotos onde marcamos outras, enviamos mensagens escritas por wasap, mas não temos contato: não tocamos uns nos outros. Somos até preguiçosos para fazer ligações telefônicas.

Os emoticons tomam o lugar dos sentimentos. A tecnologia, que poderia nos fazer conhecer muito mais sobre os outros como um primeiro passo, acaba nos distanciando. Isso nos habitua a não fazer um esforço para enfrentar o desafio de estar no mesmo lugar durante o mesmo período de tempo e nos conhecermos melhor. Estamos nos acostumando a viver juntos.

Há vários anos, Ivan Illich disse: “Dependendo se eu o domino ou ele me domina, a ferramenta ou me amarra ou me separa do corpo social”[2].

A tecnologia está nos confinando cada vez mais a uma individualidade solitária.

Favorecido pelos telefones celulares, o ser humano é transformado em uma máquina dominada e manipulada por aqueles que criam sistemas de computador. Eles são humanos sem humanidade desenvolvida, são pessoas com pouca personalidade semeada neles. Eles são seres com poucos ou muito poucos laços, convencidos de que ter “amigos” nas redes sociais é suficiente.

Como Byung-Chul Han afirma: “Hoje em dia não queremos estar apegados a coisas ou pessoas. Os anexos são inoportunos. Eles tiram possibilidades de experiência, ou seja, a liberdade no sentido consumista”[3]. Isto se refere ao desejo de consumismo que nos domina e que não nos permite ver no outro alguém que pode me enriquecer, mas apenas algo que eu devo consumir, como outro produto.

Como os telefones celulares ou as roupas que compramos, as pessoas são escolhidas momentaneamente de acordo com o que é vantajoso para mim, mas assim que elas se tornam desnecessárias, eu as descarto. É a cultura descartável.

Consumimos pessoas até que nosso apetite esteja satisfeito, seja sexual, intelectual ou simplesmente no sentido utilitário.

Se nos deixarmos enriquecer pela presença dos outros, se aprendermos a tomar consciência de sua presença, então nossa vida tem a possibilidade de mudar e seremos capazes de superar a digitalização da vida que levamos.

Não mais andaríamos como seres itinerantes buscando ser valorizados, porque o reconhecimento do outro me leva a ser reconhecido por eles. Quando há esta troca de olhares, quando há um encontro, há um relacionamento. Não há relação com objetos tecnológicos, nem com aqueles que estão em contato com eles. Nisto há uma coisificação do outro através de um intermediário mecânico.

Por outro lado, quando o outro entra na minha esfera de preocupação, há um relacionamento. Nesse relacionamento há uma troca onde o outro me estende a mão e onde eu posso ir até ele. Como disse Martin Bubber: “O Tu vem ao meu encontro. Mas sou eu quem entra em relação direta e imediata com ela. Assim, relacionamento significa escolher e ser escolhido; é tanto um encontro ativo quanto um encontro passivo”[4].

Quando deixamos o outro entrar em nossas vidas de forma ativa, quando o encontro desejado acontece, não é mais apenas outro: é um Tu que me reconhece como um eu. E neste reconhecimento há a possibilidade de superar a coisificação. E neste reconhecimento surge a possibilidade de superar a coisificação.

Ante do Tu há olhares, há vozes, há carícias, abraços, beijos, que me fazem experimentar o calor na pele. O que não é experimentado através das redes sociais. “O mundo de hoje é muito pobre em aparência e vozes. Não olha para nós nem fala conosco. Ela perde sua alteridade. A tela digital, que determina nossa experiência do mundo, nos protege da realidade”[5].

O Tu que fala comigo, faz ressoar sua voz dentro de mim e exige uma resposta que me capacita a ajudá-lo e a colocar-me à sua disposição.

A tecnologia nos remete ao não reconhecimento do outro. Colocando-nos frente a frente, no mesmo espaço ou lugar, recebendo o outro, convertido por minha vontade em um Tu, podemos reverter a solidão em que nos encontramos. A partir disso, sou um Eu reconhecido por ele. Devemos reaprender a nos relacionar, a nos encontrar e a nos reconhecer. Nisto, podemos superar a digitalização em que vivemos hoje.

Fruto de um sistema capitalista, a única resposta que a tecnologia pode trazer é mais tecnologia. Ela é só uma ferramenta, não há consciência nela. Tudo que ela faz é fruto de ideias de gente como você. ( Luli Radfahrer, professor-doutor da USP) Leia mais: https://www.neipies.com/voce-e-um-so/

[1] Gabilondo, Ángel, La vuelta del otro. Diferencia, identidad, alteridad, Madrid: Trotta, 2001, p. 204.

[2] Illich, Iván, La convivencialidad, Buenos Aires: Tierra del Sur, 2019, p. 31.

[3] Han, Byung-Chul, No-cosas, Madrid: Taurus, 2021, p. 26.

[4] Bubber, Martin, Yo y tú, Buenos Aires: Galatea Nueva Visión, 1960, p. 16.

[5] Han, Byung-Chul, Op. Cit. p. 71.

Autor: Diego Pereria Ríos

https://orcid.org/0000-0002-2202-915X

https://www.linkedin.com/in/diego-pereira-rios-62917713b/

Edição: Alexsandro Rosset

Conhecimento, cuidados e vacina no braço!

Por

Luis Gustavo Dalchiavon Pies

21/05/2022

Devemos combater as notícias falsas e as muitas inverdades para garantirmos uma maior eficácia no combate à Covid-19, evitando a morte injustificada de milhares de pessoas.

Vacinas! Criadas e desenvolvidas pelos humanos como formas de proteção contra vírus e bactérias causadoras de doenças letais, capazes de erradicar doenças como a varíola. No entanto, nos últimos séculos e nas últimas décadas, tornaram-se alvo de questionamentos sobre eficácia e sobre eventuais efeitos colaterais e nocivos ao ser humano. O movimento anti-vacina e negador da ciência estaria sustentado em quais razões? E uma destas razões não poderia ser o senso comum deturpado irradiado pelas diferentes redes sociais?

Importante destacar que as primeiras manifestações públicas contrárias à vacina datam do século XVIII, ou seja, não é algo recente. Porém, com a propagação de doenças infecciosas ao longo dos séculos como a Peste Negra, a Varíola e a Febre Amarela, a eficácia das vacinas consolidou-se vital para a diminuição do número de óbitos. Mesmo assim, a população, por vezes, manifestou-se desfavorável a esse tratamento, como na Revolta da Vacina, em 1904, no Brasil, contra a obrigatoriedade da vacinação e contra a varíola e contra as campanhas de saneamento da cidade do Rio de Janeiro, lideradas por Oswaldo Cruz. Nesta situação específica, com a influência de grupos com ideias radicais contra as vacinas, a falta de escolarização, as mentiras e um senso comum deturpado contribuíram com certo êxito deste movimento que negava a ciência. Deste episódio, resulta que o Rio de Janeiro suspendeu a obrigatoriedade das vacinas e, em 1908, quase 6.400 pessoas perderiam a vida para a varíola.

A Revolta da Vacina comprova que o negacionismo sempre tenta exercer influência na sociedade e que agora, com a revolução digital, durante a pandemia da Covid-19, demonstrou novamente sua força.

Mais recentemente, “politização da pandemia”, um presidente e um governo negacionista, a radicalização e o uso da religião para afirmar as “vacinas como um pecado contra Deus”, o excesso de informações, as fake news, utilizaram dos meios digitais para negar a ciência e para manipular as pessoas através de questionamentos de outros conhecimentos científicos que salvam vidas. Na prática, este movimento negacionista já afeta o calendário de vacinação das crianças no Brasil, afrontando inclusive o Estatuto da Criança e do Adolescente que, em parágrafo único afirma: “é obrigatória a vacinação das crianças nos casos indicados pelas autoridades sanitárias”.

A ciência, através de seus avanços e das descobertas de novas vacinas, é a razão de já termos erradicado diversas doenças letais. Sem a ciência, a humanidade ainda estaria sofrendo catastroficamente por conta de muitos vírus destruidores de vidas. Negar a ciência é tolo, atitude fútil e pode levar a graves consequências num futuro próximo.

Infelizmente, o negacionismo, que já existia, se fortalece com as novas mídias e redes sociais, substituindo o senso crítico por um errôneo senso comum.

Devemos combater as notícias falsas e as muitas inverdades para garantirmos uma maior eficácia no combate à Covid-19, evitando a morte injustificada de milhares de pessoas. O que deveria nos mover é: conhecimento, cuidados e vacina no braço!

Assim como o conhecimento, a ignorância é uma construção. Ignorância não é simplesmente falta de conhecimento. Pelo contrário, a ignorância tem sido ativamente construída e produzida socialmente dentro de determinados contextos e processos políticos. Compreender a produção da ignorância é essencial para saber como enfrentá-la com conhecimento e informação. (Autor Richard Parker) Leia mais: https://www.neipies.com/covid-19-e-a-producao-da-ignorancia/

Autor: Luís Gustavo Dalchiavon Pies, Estudante terceiro ano Ensino Médio.

Edição: Alexsandro Rosset

UPF incentiva as Cidades Educadoras

Por

Universidade de Passo Fundo

17/05/2022

“A Cidade Educadora se constitui em atos que vão desde a participação da criança na esfera pública até a organização de espaços e tempos para que as pessoas vivam a cidadania plena em todos lugares da cidade”, ressalta a professora Adriana Dickel.

Um grupo liderado pela Universidade de Passo Fundo (UPF) e composto por representantes de prefeituras da região realizou uma viagem técnica para o município de Rosário, na Argentina, na última semana. A visita ocorreu em preparação ao III Encontro das Cidades Educadoras da Região Norte do RS, marcado para os dias 19 e 20 de maio, em Marau. A viagem teve por objetivo conhecer o modelo implementado que inclui as crianças nos processos de pensar e participar ativamente da vida na cidade argentina. A UPF é uma das mais importantes instituições no debate das cidades educadoras no Brasil.

Rosário, na Argentina, é considerada a protagonista das Cidades Educadoras na América Latina e integra a Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE) há 26 anos.

Entre os motivos estão ações como trabalhar integradamente na perspectiva de melhoria da qualidade dos espaços públicos que foram ressignificados; melhoria da educação formal e integração entre escola e cidade; além da descentralização de iniciativas culturais. Também entre as ações que desenvolve está o Tríptico da Infância.

A professora Dra. Adriana Dickel destaca que, em Rosário, o grupo pode conhecer experiências bastante significativas relacionadas à participação das crianças e jovens nos destinos da cidade. “Conhecemos o Tríptico da Infância que se constitui em três locais bastante planejados e organizados para que crianças e familiares possam, de forma bastante espontânea e monitorada, brincar”, pontua. Os três espaços que constituem o Tríptico são a Granja da Infância, a Ilha dos Inventos e o Jardim das Crianças. “Esses três espaços têm um princípio básico em comum que é permitir que a criança vivencie, no âmbito da cidade, experiências sensoriais, emotivas e cognitivas as mais diversas. Situações que dificilmente vivenciariam apenas na escola enquanto ambiente formal de ensino”, destaca. A professora pontua ainda que muitos dos projetos conhecidos na visita podem servir de inspiração e serem adaptados à realidade das Cidades Educadoras da região.

Foto: Arquivo pessoal

UPF incentiva as Cidades Educadoras

Nos últimos anos, a Instituição contribuiu para a disseminação do conceito e no apoio às experiências das cidades da região norte do Estado no processo de adesão à Carta da AICE, elaborada em 1990 e revista em 2004. Com o apoio da UPF, os municípios de Passo Fundo, Carazinho, Guaporé, Marau, Sarandi, Soledade e Camargo integram o movimento internacional. A região Norte do RS é a região em que se concentra o maior número de Cidades Educadoras do país, com sete municípios.

Conforme o vice-reitor de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Assuntos Comunitários da UPF, Dr. Rogério da Silva, isso é um desdobramento direto do papel que a Instituição protagonizou nessa construção.

Além da divulgação da ideia-força das cidades educadoras na região, quando os municípios aderem ao movimento internacional e à AICE, a Universidade trabalha de forma ampla na assessoria, com ações desde a formação de gestores; organização de eventos como o Encontro Regional – que acontecerá em Marau neste ano -; formação de professores; assessorias pontuais às prefeituras a partir de outras dimensões de políticas públicas, como saúde e assistência social; debate e formação na relação criança e cidade; e uso da cidade para todos os ciclos da vida.

Comprometimento dos municípios

O prefeito de Marau Iura Kurtz destaca que, desde que Marau aderiu ao documento, houve uma mudança nas práticas. “Todas as ações e investimentos do município passaram a ter um olhar voltado aos objetivos da Carta”, comenta. A intenção com a participação na comitiva foi conhecer de perto as experiências de um dos principais exemplos de sucesso de ações práticas relacionadas à Carta das Cidades Educadoras.

Marau já identifica avanços. A secretária de Educação Simone Costenaro Ribeiro pontua avanços na área social e educacional com implementação de programas de acesso aos marauenses com foco nas questões raciais, de valorização e proteção da mulher, e de qualificação dos estudantes; ainda melhora na qualificação e valorização dos profissionais por meio da oferta de momentos de reflexão e esclarecimentos sobre os princípios da Carta das Cidades Educadoras.

Ações intersetoriais

Soledade aderiu à Carta das Cidades Educadoras no ano de 2019. O movimento que teve início na área da educação hoje se expandiu e é tratado de forma intersetorial na gestão do município.

Conforme a secretária de Educação Ádria Brum de Azambuja a prefeitura realiza conversas e acompanhamento permanente do andamento das ações como a criação e manutenção de canais de comunicação entre a comunidade e a gestão municipal, a formação continuada de professores, ações que estimulem o protagonismo de crianças e jovens, e de desenvolvimento integrado do meio rural.

Ainda, um dos grandes objetivos do município é envolver toda a cidade no processo de educar. “Queremos que as crianças possam ter o currículo desenhado não apenas como escolar, mas de cidade que contribui para o desenvolvimento integral das crianças e dos demais sujeitos da cidade, sempre com vistas a um processo de humanização nos diferentes espaços de convivência”, complementa. Para a secretária, a ida a Rosário possibilita conhecer a experiência da cidade argentina e compreender o cenário a fim de mobilizar experiências semelhantes em Soledade.

O que é ser uma Cidade Educadora?

A proposta das Cidades Educadoras é, por meio da educação, fazer das cidades um espaço de cidadania livre, responsável e solidária. Para isso, três grandes princípios norteadores são estabelecidos: o direito à cidade educadora, o compromisso da cidade, e o serviço integral às pessoas. A partir destes princípios, há o desmembramento de objetivos, dentre eles a educação inclusiva ao longo da vida; acesso à cultura; governança e participação dos cidadãos; sustentabilidade; promoção da saúde; promoção do associativismo e do voluntariado; e educação para uma cidadania democrática e global.

A partir da adesão à Carta, os municípios, por meio do poder público, entidades e instituições, se comprometem a colocar em prática os objetivos e princípios presentes no documento. O Rio Grande do Sul é o Estado brasileiro com mais cidades na Associação Internacional das Cidades Educadoras, tendo atualmente 12 municípios membros, sendo que muitos deles contaram com o apoio da UPF para o ingresso na AICE.

Assista: Como tornar uma Cidade Educadora? – por Márcio Taschetto

Fotos: Divulgação UPF

Edição: Alexsandro Rosset

Alienação parental: não coloque o seu filho contra quem o ama

Por

Rosangela Trajano

14/05/2022

É preciso respeitar a criança e nunca tirá-la do convívio de quem ama. O amor e cuidado são importantes às criancinhas.

Alguns pais quando se separam, um fica com a guarda da criança e o outro só a visita em tempos combinados ou determinados pela justiça.

Ocorre que existem pais ou mães que costumam colocar as crianças contra o outro genitor, aquele que não tem a guarda. Falam coisas desagradáveis à criança sobre o outro genitor, diz que ele não merece confiança, que não a ama, que não veio buscá-la para passear porque não quis e por aí vai. Os pais e avós que fazem isso estão causando um mal irreversível na criança que só será percebido quando ela estiver maiorzinha.

A pequena criança acredita naquilo que lhe dizem e passa a desgostar do outro genitor de quem tanto amava anteriormente, passa a vê-lo como uma pessoa estranha e até mesmo aparece o medo de estar com o outro genitor porque ele oferece risco a sua vida.

De tanto que foi colocado no seu pequeno pensamento de que o outro genitor é uma pessoa ignorante, agressiva, incompreensiva e maldosa, a criança passa a fugir dele evitando passeios, festas ou ficar sozinha com ele.

Esse é um problema sério e que machuca muito o genitor que vive distante da criança e que vê as possibilidades de aproximação cada vez diminuírem pela alienação parental provocada por quem está com a guarda da criança.

Precisamos amar as crianças como elas merecem. Não podemos colocar os nossos filhos contra os seus próprios pais ou avós. Eles devem ficar perto de quem amam sempre que desejarem.

É inconcebível provocar medos numa criança sobre o genitor que já não convive mais dentro de casa, que pediu o divórcio e foi morar em outro lugar ou que por algum motivo precisou se separar do seu filho ou neto.

As crianças sofrem quando dizem para elas que aquela pessoa que tanto amavam passou a ser uma espécie de monstro.

Assustar a criança com mentiras em relação ao seu genitor distante é um ato de violência contra as suas emoções e amor aqueles que tanto amam e admiram.

A criança além de sofrer com a separação do genitor que tanto ama ainda passa a sofrer alienação parental. No seu pequeno mundo ela sente-se abandonada pelo outro, rejeitada e esquecida. Vive sentimentos de desconforto quando está próxima do outro genitor quando vai visitá-la.

Em certos casos, as crianças passam se tremer de medo, outras fazem xixi nas calças e ainda há aquelas que gritam para não ficarem sozinhas na presença do outro genitor.

É muito triste a alienação parental.

Os pais e avós que fazem isso precisam saber que estão provocando um grande mal a saúde psicológica das suas crianças e contribuindo para que se tornem adolescentes problemáticos.

Os motivos de quem pratica a alienação parental são a vingança em relação aquele que não mais o ama e não quer mais viver uma relação amorosa; logo, o genitor rejeitado pelo parceiro não consegue poupar o próprio filho das suas tristezas e decepções com um casamento acabado.

A criança não poderia ser o alvo de vingança, mas é o que ocorre desde há muitos tempos e que só agora recebeu o nome de alienação parental.

Existe lei para proteger as vítimas desses abusos e aqueles que se sentirem prejudicados devem procurar ajuda da justiça como também de psicólogos que possam desfazer essa ideia que foi colocada no pensamento da criança de que o genitor que não mora mais na mesma casa virou um desconhecido que pode fazer-lhe mal.

Quando amamos uma criança só pensamos no seu bem-estar. Alguns pais dificultam o contato dos genitores com os filhos, realizam campanha de desqualificação deles, omitem informações da criança sobre o desenvolvimento escolar, dados médicos e até mesmo alterações de endereço. Mudam de domicílio sem informar o novo endereço para deixarem a criança distante do genitor não detentor da guarda.

Aprendam a amar os seus filhos. As atitudes negativas afetam a criança que não compreende direito o que está ocorrendo com o genitor distante. É preciso respeitar a criança e nunca tirá-la do convívio de quem ama. O amor e cuidado são importantes às criancinhas. Não use a sua criança como vingança para uma separação amorosa. Proteja-a. Ela vai precisar de amor.

“Criança não namora nem de brincadeira, criança brinca, criança é amiguinha da outra e apenas isso. As crianças têm vínculos de amizade inocentes e cheios de carinho, gostam de abraçar, beijar, ficar junto, mas tudo isso não significa que seja com outras intenções senão as de demonstrar afeto pelo amiguinho”. Leia mais: https://www.neipies.com/crianca-nao-namora-nem-de-brincadeira/

Autora: Rosângela Trajano

Edição: Alexsandro Rosset

Os sonhos das coisas

Por

Pablo Morenno

14/05/2022

Tenho medo de não saber dizer não quando o sonho das armas pedir realidade. Melhor mesmo é ter em casa só grãos e sementes. De alimentos e de flores.

Quanto às sementes, minha mãe falava a verdade. Feijão cozido com pé de porco é um desperdício. Serve apenas para matar a fome, não cumpre seu sonho de perpetuar a espécie dos feijões. Nada adianta dar-lhe cova e adubo, apodrece e não vinga. O feijão preparado para ser alimento frustrará um de seus sonhos. Mata a fome, mas não brota. Escolhido entre pedras e carunchos, o grão vai à panela com sonho também escolhido. Os sonhos do feijão são alternativos e não aditivos. Se matar a fome, não germina. Se germinar, não mata a fome.

Minha mãe achava certo não comer sementes de flores. Inda bem, nos dizia. Flores nascem para esperar a primavera. Ela apenas se resignava a entregar algumas, de girassóis, para uma caturrita já velha. “Compensamos com flores o voo que lhe roubamos na vida”, justificava.

Sobre o sonho das coisas e sua ânsia em realizá-los, Jorge Luis Borges conta em O Punhal. Enquanto alguns se divertem enfiando-o e tirando-o da bainha, sente-se, o punhal, frustrado e inútil. De que lhe valeu o sofrimento da têmpera e forja? Quer matar, quer sangue. “Numa gaveta da escrivaninha, entre rascunhos e cartas, interminavelmente sonha o punhal seu singelo sonho de tigre, e a mão se anima quando o rege porque o metal se anima, o metal que pressente, em cada contato, o homicida para quem o criaram os homens.

Às vezes tenho pena. Tanta dureza, tanta fé, tão dócil ou inocente soberba, e os anos passam, inúteis”.

Tem dias que habito o sonho das coisas e seu latente desejo de vir à tona. Além do sonho das sementes, naturalmente engendrado, há coisas nascidas da imaginação do homem com seus desejos também humanos. Natural ou inventado, todo sonho possui uma força indomável para a realidade. As batatas e as cebolas brotam na despensa, os venenos vazam dos frascos. Por trás das coisas, há um poder maior que elas, sonho para o qual foram plasmadas.

Se o sonho das coisas não se tornar realidade, sempre haverá frustração. Um livro não lido, uma roupa esquecida, uma panela no armário, um perfume vencido. Livro fechado, uma imaginação morta. Se a roupa não foi vestida, alguma beleza ocultou-se. Se a panela não foi usada, uma ceia deixou de ser feita. Se o perfume evaporou, um cheiro cítrico se perdeu para sempre.

Enxertando uma utilidade antes inexistente, pessoas traem o sonho original das coisas. Utilidade não é sonho, não o substitui.

O livro guardando recortes, o vestido tapando uma fresta, a panela aparando goteiras e o perfume incendiando as achas de lenha. Caberá ao sonho resignar-se à espera de um tempo propício, ou à eterna frustração imposta.

Quando uma pessoa desvia o sonho das coisas, torna-se responsável pelos resultados. Porque traiu o sonho latente enxertando outro impróprio e extrínseco. É o caso de se usar um tijolo, com seu sonho de casa, para estraçalhar um ser vivo. Ou quando uma faca de cozinha, com seu sonho de cortar alimentos, transpassa átrios e ventrículos.

Por causa dos sonhos latentes nas coisas é que nunca terei armas em casa. Na bala e na arma, como no punhal de Borges, haverá um sonho buscando alguém para realizá-lo. Tanto metal forjado e inútil.

Tenho medo de não saber dizer não quando o sonho das armas pedir realidade. Melhor mesmo é ter em casa só grãos e sementes. De alimentos e de flores.

São Francisco de Assis pedia para ser instrumento de paz. Os cristãos de hoje preferem pedir para Deus balas e revólveres. Seria aquela história do Semeador jogando sementes a primeira fake bíblica? Teriam os tradutores trocado as balas do Semeador por sementes para mostrar um Jesus mais pacífico?

O sonho das balas é serem rosas?

Autor: Pablo Morenno

Edição: Alexsandro Rosset

O prazer de ser ponte

Por

Hermes C. Fernandes

14/05/2022

“Há muros que só a paciência derruba. E há pontes que só o carinho constrói.” (Cora Coralina)

Como já pensava Nietzsche: “Grande, no homem, é ser ele uma ponte, não um objetivo: o que pode ser amado no homem é ser ele uma passagem e um declínio. Amo aqueles que não sabem viver a não ser como quem declina, pois são os que passam”.

Há pessoas que recebem de Deus o dom especial de serem pontes. Sem o menor recato, disponibilizam-se para prover conexão entre os outros. Seu habitat natural são os bastidores. Os holofotes não as atraem. Como enceradeiras, contentam-se em trabalhar para fazer o chão brilhar.

Dentre os discípulos de Jesus, provavelmente André era o que apresentava esta característica. Seu nome vem do grego Andros, e significa “homem”. Um judeu com nome grego. Uma ponte entre duas culturas diametralmente diferentes.

André também serviu de ponte entre duas eras representadas pelos ministérios de João Batista e Jesus. Ele foi um dos dois discípulos de João que testemunharam quando este, vendo Jesus passar, disse: “Eis aqui o Cordeiro de Deus”. Não foi preciso nem uma palavra a mais. Imediatamente, André deixou a João para seguir a Jesus.

Tão logo encontrou a Jesus, André dirigiu-se a seu irmão, Simão Pedro, e contou-lhe: “Achamos o Messias (que, traduzido, é o Cristo). E levou-o a Jesus” (Jo.1:35-42).

Portanto, ele também foi ponte entre Pedro e Jesus, sem jamais supor que seu irmão seria o príncipe dentre os apóstolos. Em momento algum André requereu tal posição por ter sido o primeiro a seguir a Jesus. Pelo contrário, contentou-se em ficar conhecido como “o irmão de Simão Pedro”.

Foi ele e seu irmão que ouviram de Jesus a promessa de que seriam feitos pescadores de homens. Considerando o significado de seu nome, Jesus estava dizendo que eles pescariam muitos outros “Andros” (Andrés), que por sua vez, também seriam pontes para tantos outros.

Quer estejamos na frente ou atrás das cortinas, todos somos chamados a sermos pontes.

Lemos em Hebreus que Jesus é o Sumo Sacerdote daqueles que se aproximam de Deus. No texto grego, Ele é o sumo pontífice, que quer dizer, a ponte principal que liga Deus aos homens. Somente Cristo poderia ser chamado assim, visto que “há um só Deus, e um só Mediador entre Deus e os homens, Jesus Cristo homem” (1 Timóteo 2:5).

Todavia, quando ingressamos em Seu Corpo, tornamo-nos pontes de acesso para que outros afluam à Ponte Principal que nos conecta à Divindade. Por isso, Apocalipse 5:10 diz que somos um reino de sacerdotes (pontífices).

André também desempenhou papel importante na ocasião em que Jesus alimentou a multidão com apenas cinco pães e dois peixinhos. Ele foi a ponte entre Jesus e o menino que disponibilizou seu lanche. Enquanto Filipe, outros dos discípulos, calculava o custo que teriam para alimentar tanta gente, André tratou de se meter na multidão para garantir ao menos a comida do Mestre (Jo.6:8-9).

Nem sempre temos a solução para um problema, porém, podemos ser ponte entre o problema e a solução.

Sem a intervenção de André, a multidão teria saído faminta, e certamente, teria desfalecido pelo caminho.

Filipes costumam ser racionais, ponderados. Andrés são mais impulsivos, intuitivos, agindo mais com o coração do que com a mente. Uns são pragmáticos e realistas. Outros, românticos e idealistas.

Quando alguns gregos vieram em busca de Jesus, Filipe ficou sem saber como agir e recorreu a André. Então, ambos os introduziram a Jesus (Jo.12:20-22). É bom que tenhamos Filipes, mas estes precisam ter Andrés que os estimulem a dar os passos necessários. Mais uma vez, André foi ponte.

André foi um dos apóstolos que mais trabalharam para que o Evangelho alcançasse lugares longínquos, chegando até a Rússia.

Conta-se que André foi crucificado numa cruz em forma de “X”. Durante os dois dias em que agonizou, despojou-se de suas vestes e bens, doando-os aos seus algozes.

Mesmo em seus últimos momentos de vida, André não se negou a ser ponte. O que não lhe serviria mais, poderia ser bênção na vida de outros, mesmo que estes fossem seus piores inimigos.

Autor: Hermes C. Fernandes

Edição: Alexsandro Rosset

Dos conteúdos às habilidades e competências: conceitos, compreensões e soluções?

Por

Claudionei Vicente Cassol

14/05/2022

Colocar-se como atores e atrizes do processo é atitude educadora tanto dos professores como dos estudantes dentro e fora da sala de aula. A educação é um projeto em disputa permanente na sociedade.

Com a BNCC, em 2017, renasce com força a ideia de uma educação com ideário tecnicista-pragmático. O desejo, para ser otimista, pela mudança, pelos ajustes e adequações, no campo do ensino e de seus resultados, apressou processos, queimou etapas e, uma vez mais, exclui os indivíduos implicados no ensinar e no aprender.

A sociedade, historicamente alijada das instâncias políticas nas quais as decisões são reconhecidas, debatidas, validadas e implementadas, uma vez mais acompanha, ao longe, o espetáculo do qual deveria compor o protagonismo.

O Estado educador tem significado preponderante no recompor linhas de ação para construir esferas participativas e renovar os princípios democráticos e republicanos. Esta dimensão de formação permanente, enquanto compromisso do Estado, precisa integrar, com efetividade, as maiorias não hegemônicas, mas constituintes das vitais sustentações sociais.

Os processos educacionais brasileiros têm sido emblemáticos no marcar os princípios de séculos, talvez por coincidência, mas indicam mudanças paradigmáticas desde os anos 1800 com a chegada da família real ao Brasil.

Esses tempos pandêmicos não têm sido diferentes. Com a vinda da família real, chega a escola com possibilidade estatal no Brasil e de acesso ao ensino oficial para a população. Passa-se um século na tentativa de implementação da escola que não se abre, democraticamente, para acolhida ampla de brasileiros e brasileiras, tanto nos espaços oficiais de ensino e quanto no desenvolvimento das aprendizagens.

A escola desenvolve um serviço elitista e amplia-se, na República, nos primeiros anos do século XX, para uma oferta de segunda ordem às classes populares que, pelas intencionalidades desenvolvimentistas dos governos positivistas brasileiros, dirigidos pelas oligarquias, deslumbrou-se com o tecnicismo, na compreensão de Saviani (2012), expressa em Escola e Democracia.

No princípio do século XXI, o advento das tecnologias recoloca a questão da educação, novamente, na perspectiva da elitização.

Colocar o sujeito no centro da educação acaba se desenhando falácia porque os indivíduos que permanecem com acesso, com possibilidade de pesquisa, de protagonismo e de autonomia, ainda compõem uma parcela seletiva. Entre indivíduos brancos, segundo o Anuário brasileiro da educação básica de 2021, a porcentagem de acesso à escola, é de 81,4%, enquanto negros e pardos, representam 71,3%. Grave, também, é a análise na perspectiva da renda: entre os 25% da população mais rica, 93,7% está matriculada no ensino médio enquanto, apenas 70,5% tem matrícula escolar entre os 25% mais pobres dos jovens em idade de ensino médio (BRASIL, 2022). Porém, há dados mais aterradores quando a análise se volta para o aprendizado adequado no 3º ano do Ensino Médio, em 2019 (BRASIL, 2022), o nível socioeconômico alto apresenta 57, 6%, enquanto o nível socioeconômico baixo de, apenas, 28,2%. Embora uma diferença abissal, o dado demonstra quem permanece à margem das possibilidades, das condições, de acesso e dos efetivos resultados. Além desse aspecto, os dados revelam a necessária mudança no ensino médio.

Realidades como essa, autenticam a ação do Estado na implementação de reformas. Contudo, o Estado é a representação da vontade geral, na concepção de Jean-Jacques Rousseau e, de modo mais autêntico, da vontade de todos e de todas. Respectivamente, estas concepções podem ser traduzidas em democracia representativa e democracia participativa. Isto significa compreender a dimensão política e social da instituição denominada Estado e a necessidade da ação cidadã na definição das políticas públicas, o que implica, diretamente, rever as modas, as iniciativas, as novidades no campo da educação. Tais empreendimentos acabam recolocando as questões da política educacional sob a ótica de movimentos que se esgotam em si mesmos e se esvaziam ao não constituírem processos de aprofundamento, de experiências, de estudos e elaborações, nos sistemas e, especialmente, junto a docentes, escolas, redes e grupos de estudos, com força para instituir comunidades de investigação e de comunidades de conhecimento.

As novidades acabam sendo uma espécie de aventuras pelo fato de não haver desenvolvimento de experiências e, tampouco, relação, vinculações, entre as teorias e as experiências e entre as assimilações já incorporadas por docentes e as novas propostas, em primeira análise e, em segunda, por não se estabelecer relações conceituais e experienciais entre as contextualidades, as realidades, os imaginários, de estudantes e dos/das docentes, com os conteúdos – os objetos do conhecimento ou as unidades temáticas como quer a Base Nacional Comum Curricular em problematização no Brasil de hoje – e historicidades, vivências e conceitualidades dos indivíduos e das comunidades.

Além disso, são desenvolvidas, em terceira análise, práticas que assumem levianamente os ditos e desditos mais ecoantes, como é o caso da repulsa ao livro didático. Essa ojeriza ao material, dito tradicional, implica no vilipêndio do conhecimento elaborado, na superficialização das elaborações teóricas e construção do conhecimento erudito e abstrato e implica, paralelamente, na forma como são elaborados e significados os conceitos tanto por estudantes quanto por docentes.

A repulsa ao livro didático é a refutação da instituição livro e a expressão da desconsideração sócio-histórica da instituição do conhecimento, da relevância do pensamento e do conhecimento científico construído.

Ao propormos uma análise da BNCC no olhar da ambivalência declaramos a intencionalidade de visitar apenas alguns pontos inicias do documento para indicarmos que há possibilidades, mas também barreiras. Sobremaneira, nos preocupa o uso de conceitos caros aos debates educacionais desenvolvidos historicamente no lastro das teorias sociais, humanistas, subjetivistas, constituindo pautas de reivindicações, manifestações e lutas dos movimentos populares e de movimentos sociais há muito inseridos na republicana necessidade de estruturação de um sistema nacional de educação, vanguardistas na compreensão da educação integral/omnilateral e na democrática discussão das demandas populares, sociais e científicas para a gênese e ajuste de um projeto educacional para a nação brasileira.

A discussão que desenvolvemos apresenta a tese da ambivalência na formulação, operacionalização e factibilização ampla da BNCC e, nisso, vemos as duas principais, para este breve momento: o enredamento do coletivo de docentes pela sistemática apressada adotada na formulação das propostas, afastando-os/as da mesa, o que suscita o descaso/descompromisso destes agentes, atores e atrizes, do processo educacional legando novamente aos governos/sistema de ensino as prerrogativas todas, por outro lado e, por outro, os avanços e as possibilidades que se abrem com as conceitualizações e, via de regra, um espírito inclusivo, democrático, de conhecimento podem, em decorrência daquele fator anterior, estar prejudicados pela inexistência da cultura de debate, de estudo, de problematização e teorização dos coletivos docentes. Porém, nessa lógica de análise, como parece pensar Jameson (2007, p. 13), é próprio do período pós-moderno ser ambíguo e, então, o mais importante é “de que lado da ambiguidade nos colocamos”.

Podemos compreender o paradigma da “ambivalência” como a arqueologia da “infixidez da situação”, a “aflição da incerteza” e, então, “um modo de conhecer é tão bom, ou tão ruim (e certamente tão volátil e precário) quanto qualquer outro” (BAUMAN, 1998, p. 36). A ação cidadã retorna, então, como decisão dos indivíduos e reforça a vontade de todos e todas. Neste ponto, também situam-se as possibilidades de formação continuada desenvolvidas no interior das escolas, como grupos de estudos e comunidades de investigação e, inclusive, de autoria.

Desse modo, quando a BNCC prevê que os PPPs (Projetos Políticos Pedagógicos) devem “expressar as estratégias didáticas e metodológicas, assim como as mediações pedagógicas que permitem mobilizar essas estratégias, a partir das características dos/das estudantes e do que propõem os documentos curriculares” (BRASIL, 2016, p. 30), parece esquecer que, “o trabalho educativo não pode estar restrito às práticas de cada professor/a, mas deve ser parte de um planejamento mais amplo, do conjunto da escola.

A complexidade do processo educativo requer mais que a soma de ações individuais dos/das professores e professoras.

Requer investigação, análise, elaboração, formulação e a tomada de decisões coletivas” (BRASIL, 2016, p. 31) e, ainda, a necessidade de que “o trabalho coletivo tenha continuidade e sistematicidade, o que requer planejamento, organização e rigor, visando a favorecer o debate democrático e criativo” (BRASIL, 2016, p. 32).

Como, então, instituir o sentimento de cidadania, de sujeitos, de indivíduos em ação/atividade, desenvolver um forte espírito de compromisso na sociedade, se os/as próprios/as professores/as sentem-se alijados dos processos que a república lhes outorga? Talvez uma alternativa a ser posta em pauta é a potencialização oportunizada pela BNC para que se desenvolva uma práxis pedagógica que considere cada etapa e cada nível de ensino como o último a ser cursado/frequentado pelo/pela estudante. Ou, dito de outro modo, que seja considerado pelas escolas, docentes e pelo sistema, cada nível e etapa como completo, com qualidade de conhecimento, experiências e aprendizados suficientes para fornecer um mínimo de capacitação/formação humana, intelectual e socioeconômica aos indivíduos que acessam o sistema de ensino público. Por isso, soluções patenteadas, remédios isentos de efeitos colaterais e de movimentos isentos de riscos, não existem. A diferença é que agora, na compreensão da ambivalência, há uma consciência da existência do outro lado, de outras possibilidades, de caminhos plurais.

Em O mal-estar da pós-modernidade (1998), Bauman, situa a “ambivalência” no status de “Contingência e polifonia de verdades. Colapso da ordem em todos os seus níveis teóricos. Ausência da visão de uma boa sociedade capaz de dispor de um consenso. Incoerência dos desejos e atitudes, derrocada da ordem mundial, falência da energia e compreensão intelectual” (BAUMAN, 1998, p. 247).

O que essa perspectiva pode apresentar? Não mais aquela educação/aprendizagem que trilha caminho seguro e único, com um projeto escolar uniforme e estabelecido de uma vez por todas, definindo, de antemão: ponto de partida, processos e apontando o porto para o desembarque; mas educação dinâmica, construindo-se a partir do vínculo da solidariedade, do humano ainda como elemento central, reconhecendo seus limites, mas também suas urgências e o auto-conhecimento/a autocrítica de sua instituição histórica. Reverbera, então, nesse cenário, e exige uma solução, o ensino no qual as trilhas são centrais. Elas acabam, enquanto, itinerários, não ligando as poucas a quase lugar nenhum, especialmente na escola pública onde, tradicionalmente, o precário tem sido ainda mais volumoso e recorrente.

Na crítica de Almeida; Gomes; Bracht (2009, p. 75), “[…] o que mais necessitamos não é adaptar a educação ao mercado de trabalho, mas ressuscitar a arte de interação e diálogo com os outros e fomentar uma educação para a cidadania ao longo de toda a vida”.

Nesse mesmo tom, Zygmunt Bauman (2010a, p. 75-6) indica uma perspectiva interessante ao compreender, por “solidariedade”, que “Nós somos responsáveis pelo outro, estando atentos a isto ou não, desejando ou não, torcendo positivamente ou indo contra, pela simples razão de que, em nosso mundo globalizado, tudo o que fazemos (ou deixamos de fazer) tem impacto na vida de todo mundo e tudo o que as pessoas fazem (ou se privam de fazer) acaba afetando nossas vidas”.

No embalo do debate sobre as conceitualidades trazidas pela BNCC, apresentamos para análise uma diferenciação entre o termo que utilizado largamente no mundo da escola, conteúdos com os usos propostos pela BNCC, habilidades e compoetências. Não se trata de incorporação simples, mas de material para pensar.

Conteúdos

Até o advento da BNCC, última grande reforma do Ensino Brasileiro, na educação básica, as aulas, os aprendizados, o currículo escolar, estavam organizados e desenvolvidos tomando base os conteúdos. Conteúdos são conhecidos como unidades didático pedagógicas e científicas com as quais os professores e as professoras trabalhavam para ensinar. Se fosse realizada a pergunta: o que os/as alunos/as aprendem? A resposta seria: conteúdos. De algum modo, os conteúdos compunham a parte central das aulas. Era preciso dar conta deles para obter aprovação, por parte dos/das alunos/as e vencer os conteúdos, por parte dos/das docentes.

Porém, a BNCC, num “esforço para que o processo de aprendizagem seja menos conteudista e mais focado no desenvolvimento e preparação dos alunos para os desafios do mundo atual”. (VIEGAS, 2021, s/p), avalia que concentrar os processos de construção do conhecimento, de ensinar e de aprender, nas competências e habilidades pode impactar mais positivamente a aprendizagem, o ensino e a educação escolar.

Desse modo, “Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados” (BNCC, 2021a, p. 11). Os conteúdos, no conceito até então utilizado, podem ser substituídos por objetos do conhecimento ou, de algum modo, habilidades e competências.

Então, “Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas” (BNCC, 2021a, p. 28).

Competências e Habilidades

Com a aprovação da BNCC, a educação básica passa a trabalhar em outra perspectiva teórico-metodológica. Os conteúdos deixam de ser centrais e passam a ser instrumentos para desenvolver Competências e Habilidades individuais e coletivas. Assim, “Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2021b, s/p).

Com essa alteração, que não é apenas conceitual, mas teórico-metodológica, a BNCC, “Ao definir essas competências […] reconhece que a ‘educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza’”. (BNCC, 2021b, s/p).

Competência, nesse sentido, pode ser compreendida como “a capacidade de mobilizar recursos, conhecimentos ou vivências para resolver questões da vida real, como pensamento crítico e empatia. (CEI, 2021, s/p).

Com outro modo de dizer, Competência é a “capacidade do aluno de mobilizar recursos visando a abordar e resolver” situações complexas. (VIEGAS, 2021, s/p). Por isso, pode-se compreender que competências “são um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por exemplo uma função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de química”. (VIEGAS, 2021, s/p).

Sobre habilidades pode-se dizer que “indicam o que aprendemos a fazer e são sempre associadas a verbos de ação, como identificar, classificar, descrever e planejar”. (CEI, 2021, s/p). Especificamente, “No contexto escolar, ler e interpretar um texto, apresentar um trabalho para os colegas e realizar operações matemáticas são exemplos de habilidades que os estudantes desenvolvem ao longo da evolução escolar” (CEI, 2021, s/p).

Pode-se dizer de outro modo, que “As habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades”. (VIEGAS, 2021, s/p).

Para resumir, a própria BNCC, em seu texto inicial, apresenta a seguinte compreensão:

– Competências gerais, são habilidades e objetos do conhecimento que os/as alunos/as devem desenvolver ao longo de todas as etapas da Educação Básica;

– Competências específicas de cada área do conhecimento (CN, CHS, CN, MAT) e dos componentes curriculares (Ex. Matemática, Arte, Educação Física);

– Habilidades (ou Direitos de Aprendizagem) são relativas a diversos objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que os/as alunos/as devem desenvolver em cada etapa da Educação Básica — da Educação Infantil ao Ensino Médio. (BNNC, 2021b, s/p).

Debate para continuar o pensar

A Educação é direito de todos e todas e esse direito não pode se transformar em dever. A Educação é direito e é, também, dever. É direito do cidadão e é dever do Estado, mas justamente por que é direito é que pode ser exercida ou não, ser requerido ou não. Direito é para o cidadão, a cidadã utilizar, exercer. Dever é compromisso. O Estado, instituição social, obriga ou é sua própria obrigação, responsabilidade sob a gestão dos governos. Direito é o/a cidadão/ã que busca, que exige.

O direito não pode se transformar em dever pois supõe a liberdade de opção, a escolha. O dever supõe a obrigatoriedade. Direito implica oferta, disponibilidade, existência e oportunidade, e não obrigatoriedade. A possibilidade do acesso é intrínseca ao direito. Se há direito, há possibilidade de acesso com liberdade de ser demandas ou não. Direito contempla livre escolha, possibilidade de opção. É algo que o indivíduo tem à sua disposição como um serviço público – no caso, a educação – que ele pode utilizar ou não assim que julgar necessário, fundamental, para construir a sua realização, a sua felicidade.

O mais importante – e aí está a missão da educação – é fazer com que o indivíduo estudante desenvolva suas atividades ciente do dever e do direito, ou seja, saber o que faz, porque faz o que faz, para que/quem faz seu fazer e o que seu fazer significa.

Ninguém pode obrigar outrem a pensar, mas não pode agir como se o/a outro/a não pudesse pensar ou agir intelectual e concretamente. A ação do/a agente precisa considerar a eticidade e isso implica que ela, a ética, esteja no âmbito da consciência e da prática e considere, inclua a alteridade que ainda não atingiu a necessidade ou a condição do pensar, da razão, da crítica.

Uma das questões cruciais para a educação não é se a aula é chata ou, no extremo oposto, um show, mas se ela contribui na construção do conhecimento, no aprendizado, na significação e ampliação dos horizontes de análise e compreensão. A metodologia, nesse sentido, deve estar orientada para a construção do conhecimento e não instrumentalizada para tornar a aula “agradável”. A preocupação primordial com transformar a aula em “pirotecnia”, ou espetáculo, superficializa o esforço, o exercício de busca e da construção pessoal, privilegiando ações exteriores e minimizando atitudes, iniciativas, interiores, pessoais.

Assim como aos/às estudantes não convém esperar tudo pronto, tudo determinado: temas, métodos, modos, tempos, pois se constituiria contrário a proposta de desenvolvimento do autoaprendizado ou aprendizado autônomo -; também os professores e as professoras não devem se portar desse modo e aguardar as determinações de governos do Estado, dos órgãos de gestão da educação. Colocar-se como atores e atrizes do processo é atitude educadora.

Referências

ALMEIDA, Felipe Quintão de; GOMES, Ivan Marcelo; BRACHT, Valter. Bauman & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro : Zahar, 1998.

BNCC. A educação é a base. Disponível no endereço: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base#:~:text=Na%20BNCC%2C%20compet%C3%AAncia%20%C3%A9%20definida,e%20do%20mundo%20do%20trabalho. Acesso: março de 2021b.

BNCC. Base Nacional Comum Curricular. Disponível no endereço: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=85121-bncc-ensino-medio&category_slug=abril-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso: março de 2021a.

BRASIL. Anuário brasileiro da educação básica 2021. Brasília: Todos pela Educação; Moderna, 2022.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília : MEC, 2016.

CEI. BNCC: você sabe a diferença entre competências e habilidades? Disponível no endereço: https://educacaointegral.org.br/reportagens/bncc-voce-sabe-diferenca-entre-competencias-e-habilidades/. Acesso: Março de 2021.

JAMESON, Fredric. Pós-Modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. 2.ed. São Paulo : Ática, 2007.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 42.ed. Campinhas-SP : Autores Associados, 2012.

VIEGAS. Amanda. Competências e habilidades no ensino: o que são e como aplicá-las?. Disponível no endereço: https://www.somospar.com.br/competencias-e-habilidades/. Acesso: março de 2021.

Autor: Claudionei Vicente Cassol

Edição: Alexsandro Rosset

Cidade educadora não humilha professor!

Por

CMP Sindicato

09/05/2022

Por que uma das profissões mais essenciais e formadoras de nossa sociedade não é valorizada?

Por que só 7%?

O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) é um conjunto de fundos contábeis formado por recursos dos três níveis da administração pública do Brasil que busca promover o financiamento da educação básica pública do país. Em vigor desde 2007, e regulamentado por intermédio de Projeto de Lei (4372/2020) em 2020, o fundo provém de recursos federais como IPVA, ICMS, e mediante essa arrecadação de impostos, o valor é repassado para os municípios investirem em educação e na valorização de professoras e professores.

Com a nova legislação do Fundeb, foi autorizado que esse montante seja utilizado com profissionais de educação no geral, à exemplo de pessoas que trabalham no ambiente escolar, como psicólogas, assistentes e merendeiras. Atualmente, se permite que esses investimentos sejam pagos por meio do Fundeb, cujo valor total deve ser gasto em no mínimo 70%, ou seja, é possível que um índice superior seja aplicado na Educação. É possível que os gastos sejam maiores.

De acordo com o presidente do Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb (CAPES – Fundeb) e professor do município, Rudimar Gomes, a verba também pode – e deve – ser utilizada para o pagamento do Piso Nacional do Magistério, e caso o município tenha dificuldades financeiras para realizar o investimento, ainda há a possibilidade de pedir recursos para o Governo Federal.

Seguindo essa lógica, não haveria justificativa para o não pagamento do piso dos educadores e educadoras em Passo Fundo. “Considerando os relatórios, e o funcionamento do Fundeb, não existe justificativa para que o reajuste de 33,24% não seja realizado. O que nos foi repassado pelo fundo até hoje, é de que o Governo Federal pode sim dar esse respaldo em caso de falta de recursos”, pontua Gomes.

O Projeto de Lei aprovado em março pelo Legislativo, com quinze votos favoráveis e cinco contra, estabeleceu um reajuste de somente 7% ao magistério e aos servidores municipais, dividido em três vezes e pago nos meses de março (3%), agosto (3%) e setembro (1%).

Segundo o presidente do CAPES, o município pode afirmar que não está conseguindo arcar com as despesas, e dessa forma, o Governo Federal realiza uma nova transferência de valores por meio do VAAT (Valor Aluno Ano Total – monte gasto por estudante anualmente). Assim, é feito um novo cálculo em cima dessa quantia para que a valorização profissional possa acontecer.

CPI do Fundeb

No dia 14 de abril, a vereadora Regina Costa dos Santos (PDT), após motivação do CMP Sindicato, protocolou na Câmara Municipal de Vereadores um pedido para a instauração de Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) para investigar as aplicações das verbas do Fundeb em Passo Fundo.

Para Rudimar, a CPI é a melhor forma para se entender onde este dinheiro está sendo utilizado. “Uma CPI nunca vem para incriminar, mas para trazer às claras, explicar. Onde esta verba está sendo colocada? Este dinheiro está chegando? Não está chegando? Está só no papel? Onde está sendo utilizado? Essas não são dúvidas minhas ou do sindicato, são dúvidas de todos os(as) professores(as) do município que esperaram por esse aumento e estão 42% abaixo do piso nacional. A categoria quer transparência”.

É importante lembrar que até 2017 a categoria estava acima e/ou dentro do Piso Nacional do Magistério, mas a partir de 2018, a reposição salarial decaiu. O índice de 42% abaixo do piso que os educadores recebem atualmente é resultado dos anos em que o piso nacional não foi reajustado com a porcentagem indicada. Os 42% são cumulativos. “A culpa nunca foi dos professores”, coloca Rudimar. “A única coisa que nós queremos é uma resposta: onde estão os 33,24%?”.

É atrás desta resposta que o CMP Sindicato está em busca. A instituição está com nova gestão desde outubro de 2021 e diariamente vem lutando pelos direitos do magistério municipal.

Conforme a dirigente Geniane Dutra, iniciar a nova administração durante a pandemia da Covid-19 foi um desafio, já que as metodologias de ensino sofreram grandes mudanças no período, o que exigiu a atualização de toda a classe educadora, inclusive do sindicato. Reorganizar e mobilizar os professores, principalmente de forma presencial, foi desafiador, mas serviu de estímulo e aprendizado para o sindicato.

O período pandêmico gerou sobrecarga para os professores e professoras, pois houve a necessidade de adaptação ao novo formato de educação. Essa e outras questões, como a do próprio piso do magistério e a precária estrutura das escolas, são pautas levantadas pelo CMP Sindicato em defesa da classe perante ao Executivo e Legislativo, já que muitas vezes os(as) professores(as) sentem receio de brigar diretamente pelos seus direitos e serem mais desvalorizados ainda.

Portas fechadas

No primeiro dia de aula na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Santo Agostinho, uma criança chorava no portão. Queria muito conhecer a escola, mas não poderia entrar. Neurodivergente, com transtorno autista, e sem monitores no ambiente escolar não conseguiria voltar às atividades. Só se acalmou quando a diretora a pegou pela mão, e a apresentou à EMEF Santo Agostinho. Se Guido fosse citar quais foram os momentos mais tristes que vivenciou no espaço escolar durante os dez anos em que trabalha como professor de português, esse seria um deles.

Guido Miguel Lucero, 35 anos, leciona no estado há uma década, e há dois anos passou a atuar também no município, em três escolas: as EMEFs Arlindo Luiz Osório, Cohab Secchi e Santo Agostinho. Ele pontua o excesso de trabalho cobrado na rede municipal, ao mesmo tempo em que não ocorre a devida valorização salarial em comparação tanto ao estado quanto ao reajuste federal.

Enquanto no estado ele precisa apresentar um plano anual de ensino, no município fica sobrecarregado com roteiros semanais, quinzenais, mensais e ainda trimestrais, já que cada escola tem sua própria organização. Isso sem contar a falta de monitores para alunos com algum tipo de dificuldade e/ou deficiência, que exige a atenção extra dos professores, e que ainda assim não é suficiente.

Como se não bastasse, ainda veio a pandemia, que mudou diversos processos de trabalho usados até hoje, como a plataforma online Classroom, do Google. As atividades de sábados letivos são disponibilizadas remotamente aos alunos por meio do canal digital, ao mesmo tempo em que os professores exercem outras funções presencialmente nas escolas, além de outra atividade extra que deve ser postada pelo menos uma vez ao mês.

Com todos esses processos, Guido sente a desvalorização da classe municipal tendo em vista a sobrecarga que sofre e o abismo entre seu salário e o piso nacional. Hoje ele trabalha 20 horas no estado e 40 horas no município, totalizando uma jornada de trabalho de 60 horas semanais. Devido à inflação, sentiu seu poder de compra diminuir, motivo pelo qual ele faz a jornada atual. “Eu percebo sim o poder de compra menor, mas eu tive que aumentar minha carga horária justamente por causa desse fator da inflação” conta Guigo. Segundo ele, tal sobrecarga diminui a qualidade das suas aulas, e ele não identifica as dificuldades individuais de cada estudante, já que leciona para mais de 1000 alunos: “[…] eu nem os conheço direito por nome assim, eu conheço rostos, é isso que eu consigo fazer”.

O professor também pontua a falta de estrutura nas escolas. Na EMEF Cohab Secchi os notebooks para realização de diversas atividades com os alunos foram recebidos, porém o local não possui internet para a realização dos trabalhos, defasando o ensino. Já na EMEF Santo Agostinho, sequer foram recebidos tais notebooks, que dirá a internet no ambiente. Ele reconhece a importância de ações para melhorar o ensino, como a monitoria para alunos com algum tipo de dificuldade e/ou deficiência, porém diz que não há contrapartida para a efetiva realização de tais projetos.

A desvalorização dos professores e professoras municipais não justifica toda essa cobrança de afazeres e atualizações. A jornada de trabalho aumenta, porém o salário não! Com isso, Guido pensa em mudar sua área de atuação tendo em vista o cenário atual, que só tende a piorar levando em consideração o reajuste 42% abaixo do piso nacional.

E a situação fica pior…

Enquanto no ensino fundamental a situação está ruim, no infantil o cenário só piora. Quando a EMEI Estrela da Manhã, no bairro Dona Elisa, trabalhava com o seu limite de crianças, que é de 220, existiam sete assistentes para atendê-las. Hoje em dia são 204 alunos, e existem apenas quatro assistentes, ou seja, enquanto as matrículas diminuíram somente 7%, a quantidade de assistentes foi cortada pela metade!

Viviane do Prado, a atual diretora da escola, comenta que tal quantidade de assistentes é sem dúvida pouca, porém se torna um privilégio em comparação às outras EMEIs do município, onde em alguns casos nem existem profissionais destinados à função.

No momento a escola possui doze turmas, compostas por berçário, maternal e pré-escola, em que a diretora salienta a importância da assistência no aprendizado dos pequenos, já que auxilia as professoras em diversas funções, para que eles desempenhem da melhor forma possível seu papel de educar: “Além da questão das trocas, da higiene das crianças e de auxiliar na alimentação, as meninas também fazem os intervalos dos professores e fazem a hora-atividade desses professores”.

Conforme a Resolução 21/2014 do Conselho Municipal de Educação de Passo Fundo, para turmas de berçário (0 a 1 ano, com até 8 alunos) é destinada um(a) professor(a) e um(a) assistente fixo(a), enquanto para as outras turmas de maternal 1 (2 anos, com até 10 alunos), maternal 2 (3 anos, com até 15 alunos) e pré-escola (4 e 5 anos, com até 20 alunos), se destina um(a) assistente volante, que pode atender mais que uma turma, respeitando o limite máximo de 30 alunos por assistente. Porém essa não é a realidade na Estrela da Manhã e em muitas outras escolas em situações inclusive piores.

Tudo isso ocasiona tanto risco físico, como acidentes, quanto risco educacional para as crianças. “Tu consegue mais cuidar eles do que trabalhar pedagogicamente com eles, porque você não tem ninguém pra te auxiliar”, afirma Viviane.

Por meio do Projeto de Lei Complementar Nº 13/2021 aprovado em 1º de dezembro do ano passado, o cargo de Assistente de Educação Infantil foi extinguido do quadro de servidores municipais com a justificativa de economia para os cofres públicos, sendo acordada a terceirização de tais profissionais. Logo no dia seguinte ao PLC, a vereadora Regina Costa dos Santos solicitou, por intermédio da Indicação 725/2021 ao Executivo, a agilidade na contratação das assistentes, porém até hoje nenhuma atitude foi tomada.

Quanto aos alunos com algum tipo de deficiência, a diretora conta que a escola tem uma monitora, que consegue atender duas crianças. Porém existe a demanda por mais uma profissional, já que existe mais um aluno que não está recebendo a devida monitoria. Ambos os três são autistas. Apesar de já existir um formato de contratação para estes profissionais por meio da prefeitura, as escolas carecem do auxílio. Viviane conta que é inviável uma única professora atender toda uma turma e prestar atenção em um aluno especial: “Por melhor que seja a prô, por mais dedicada, por mais que ela se empenhe, alguém vai sair prejudicado”.

Além da sobrecarga por conta da falta de assistentes e monitores na escola, outro fator que acentua a desvalorização dos professores é a falta de promoções. O processo funciona por níveis de números e letras, em que se situa em nível 1 os profissionais com ensino médio (magistério), em nível 2 quem tem graduação, e em nível 3 professores com pós-graduação.

Para a educação infantil já fazem cerca de dez anos que o incentivo não é concedido. Somente na Estrela da Manhã, das 14 professoras que trabalham na escola, 13 aguardam elevação de nível. Elas investiram dinheiro em suas formações, porém não obtiveram retorno nos seus trabalhos. Viviane possui especialização, mestrado e atualmente cursa doutorado, por outro lado ainda nem subiu para o nível 3. “Nem existe previsão de mudança de nível pro meu nível de formação, e eu sou nível 2”, comenta a diretora.

Em suma… desvalorização.

Após tantas dificuldades e desrespeito pela categoria, o CMP Sindicato continua lutando pela valorização da classe municipal. É indignante o não pagamento do piso do magistério pelo Executivo de Passo Fundo enquanto outras cidades já reajustaram os salários de seus educadores. Para onde está indo o dinheiro do Fundeb? Por que não instaurar uma CPI? Por que uma das profissões mais essenciais e formadoras de nossa sociedade não é valorizada?

CIDADE EDUCADORA NÃO HUMILHA PROFESSOR!

Créditos matéria: João Lucas da Silva e Andressa dos Santos Wentz

Autor: CMP SINDICATO

Edição: Alexsandro Rosset