A educação libertadora precisa ser necessariamente dialógica e problematizadora. Não há liberdade onde existe apenas obediência intelectual; não há autonomia onde o estudante é permanentemente reduzido à condição de receptor; não há democracia onde não existem condições para argumentar, escutar, discordar e participar.
Paulo Freire (1921-1997) certamente é o brasileiro mais representativo e conhecido fora do Brasil quando o assunto é educação. Embora tenha nascido em uma família de classe média, enfrentou sérias dificuldades financeiras após a morte do pai aos treze anos de idade. Formou-se em direto, mas sua vida foi dedicada à educação. Em 1963, em Angicos (Rio Grande do Norte – RN) coordenou uma experiência de alfabetização de adultos, envolvendo 300 trabalhadores rurais em apenas 40 horas, usando palavras do cotidiano dos próprios alunos.
Sua experiência não só alfabetizava, mas conscientizava seus alunos de sua condição de trabalhadores explorados e oprimidos. No ano seguinte (1964), com o golpe militar, foi preso e forçado ao exílio de 16 anos, passando por diversos países tais como Chile, Bolívia, Estados Unidos e diversos países da África. Em todos os lugares onde passou, deixou suas marcas, seu pensamento e foi constituindo uma obra educacional que o torna o pensador educacional brasileiro mais citado e traduzido no mundo.
De volta ao Brasil em 1979, continuou seu legado e tornou-se em 2012 o Patrono da Educação Brasileira. A crítica a Educação Bancária, a proposta de um ensino dialógico, a educação como ato político, como prática de liberdade e como processo de conscientização, a necessidade que o processo educativo possibilite não só a leitura da palavra, mas principalmente o desenvolvimento da capacidade de leitura de mundo, são alguns dos temas/problemas que percorrem a vasta obra produzida durante sua vida.
Embora consagrado como Patrono da Educação Brasileira, nem todas as camadas sociais tem apreço por Freire. Ao contrário, os setores reacionários, a extrema direita, as elites do atraso, os setores econômicos exploradores da classe trabalhadora veem em Freire um inimigo a ser combatido.
O medo de que a educação passa conscientizar e politizar os jovens trabalhadores, a lucidez com que expõe a pedagogia do oprimido, sua aproximação com ideias revolucionárias do marxismo e com os setores progressistas da Igreja que fez a opção preferencial dos pobres, seu foco educacional na transformação social e sua firme convicção de que a educação transforma as pessoas e estas podem transformar o mundo, fizeram de Freire um bode expiatório por parte dos setores sociais, econômicos e ideológicos da sociedade brasileira que não que o pobre, o marginalizado, o trabalhador humilde possa se libertar dos grilhões da opressão.
Nesta última semana de agosto, foi publicada a coletânea PAULO FREIRE: um símbolo de esperança contra a barbárie humana, organizada pelo meu amigo Ivan Fortunato, Milagros Elena Rodríguez (Venezuela) José Gregório Lemus Maestre (Venezuela) e Juan Carlos Yáñez Velazco (México). Na coletânea, escrevi com meu grande amigo e parceiro de pesquisa Evandro Consaltér, o capítulo “SER FREIREANO EM TEMPOS DE BARBÁRIE: A CURIOSIDADE EPISTEMOLÓGICA COMO FUNDAMENTO DE UMA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA”.
Na intenção de divulgar a coletânea, resolvi apresentar na coluna desta semana no site de Nei Alberto Pies uma breve síntese do capítulo. No final da coluna está o link para o acesso gratuito da coletânea. Para uma exposição mais didática da síntese está organizada em tópicos.
1. Ser freireano: mais do que aderir a uma pedagogia, assumir uma postura diante da educação
Revisitar Paulo Freire no contexto contemporâneo não significa simplesmente recuperar um autor consagrado da história da educação brasileira, nem transformar seu pensamento em um conjunto de conceitos ou prescrições pedagógicas a serem reproduzidos.
Ser freireano significa assumir uma determinada maneira de compreender a educação, o conhecimento, o ser humano e a sociedade. Trata-se, fundamentalmente, de uma postura ética, política e epistemológica diante da prática educativa, orientada pelo compromisso com a autonomia, a liberdade, a humanização e a transformação da realidade. O capítulo que escrevi com Evandro (Fávero e Consaltér, 2026) parte justamente dessa compreensão ao sustentar que ser freireano ultrapassa a adesão a um referencial pedagógico específico.
Essa perspectiva torna-se particularmente importante em um contexto histórico marcado pela expansão de racionalidades tecnicistas, pela mercantilização da educação e pelo enfraquecimento das experiências de pensamento crítico. Nessa realidade, recuperar Freire não é exercício meramente retrospectivo: é uma forma de interrogar criticamente os rumos que a educação vem assumindo. Em nosso texto (Fávero e Consaltér, 2026) identificamos, de um lado, a crescente valorização de indicadores, metas, eficiência, produtividade e desempenho; de outro, a necessidade de preservar a formação ética, política e humanística dos sujeitos.
Ser freireano, nesse sentido, significa recusar a ideia de que a educação possa ser reduzida à transmissão eficiente de informações ou à preparação funcional dos indivíduos para atender às exigências do mercado. Significa compreender que educar é uma experiência profundamente humana e, portanto, necessariamente ética e política. Toda prática educativa expressa determinada compreensão sobre o que significa ser humano, conhecer, conviver e participar da sociedade (Fávero e Consaltér, 2026).
Essa concepção está estreitamente vinculada à ideia de que homens e mulheres são seres históricos, inacabados e inconclusos. O inacabamento é justamente o que torna possível a educação: porque somos seres que não estão prontos, podemos aprender, ensinar, transformar-nos e transformar o mundo. Por isso, ensinar e aprender não são processos independentes. Freire (2015) insiste na relação de reciprocidade entre ambos, afirmando que “não há docência sem discência”. Ensinar implica aprender e aprender implica também ensinar.
Ser freireano significa, portanto, reconhecer a dignidade epistemológica dos sujeitos envolvidos no processo educativo. O estudante não é um recipiente vazio a ser preenchido pelo conhecimento do professor. Tampouco o professor é alguém que abandona seu papel e simplesmente “facilita” a aprendizagem. Ambos são sujeitos do processo, ainda que desempenhem funções diferentes. A autoridade docente permanece necessária, mas deve ser exercida democraticamente, sem converter-se em autoritarismo (Freire, 2015; Fávero e Consaltér, 2026).
Nesse horizonte, a educação freireana se estrutura em torno do diálogo, da pesquisa, da problematização, da rigorosidade metódica, da esperança e do compromisso com a transformação. É essa combinação que possibilita construir uma educação que não apenas informa, mas forma sujeitos capazes de compreender criticamente o mundo e nele intervir.
2. Como se constrói uma Pedagogia da Autonomia
A Pedagogia da Autonomia (Freire, 2015) representa uma síntese especialmente importante do pensamento freireano sobre a prática educativa. Seu ponto de partida é a compreensão de que ensinar não significa transferir conhecimentos prontos, mas criar condições para que o conhecimento possa ser produzido e reconstruído pelos sujeitos. Essa mudança parece simples, mas possui profundas consequências epistemológicas e pedagógicas.
A pedagogia da autonomia não nasce, portanto, de uma técnica específica. Ela se constrói mediante uma determinada atitude do professor diante do conhecimento e dos estudantes. Freire apresenta um conjunto de exigências indispensáveis a essa prática: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética, estética, coerência entre discurso e prática, aceitação do novo, rejeição de qualquer discriminação, reflexão crítica sobre a prática e reconhecimento da identidade cultural (Freire, 2015; Fávero e Consaltér, 2026).
A primeira dessas exigências é a rigorosidade metódica. Importa destacar que rigor não significa rigidez, mecanização ou memorização. O rigor freireano é investigativo, criador, inquieto e problematizador. O professor rigoroso não é aquele que simplesmente domina conteúdos e os transmite com precisão; é aquele que ensina os estudantes a pensar, questionar, investigar e construir relações intelectuais com aquilo que estudam (Freire, 2015; Fávero e Consaltér, 2026).
A segunda dimensão é a pesquisa. Para Freire (2015), ensinar exige pesquisar porque o professor precisa manter-se em permanente movimento de busca. A pesquisa não constitui uma atividade externa à docência: é parte constitutiva do próprio ato de ensinar. O professor que pesquisa reconhece que não sabe tudo, confronta suas certezas e permanece aberto à novidade. Da mesma forma, o estudante é convidado a tornar-se investigador de sua própria realidade.
Outro elemento decisivo é o respeito aos saberes dos educandos. Esse respeito não significa transformar toda experiência ou opinião em conhecimento válido indistintamente. Significa reconhecer que os estudantes chegam à escola portadores de experiências, linguagens, conhecimentos cotidianos e formas de interpretar o mundo. A função da escola não é simplesmente substituir esses saberes por conhecimentos escolares, mas estabelecer um diálogo rigoroso entre experiência e conhecimento sistematizado (Freire, 2015; Fávero e Consaltér, 2026).
É justamente nesse ponto que a pedagogia da autonomia se diferencia radicalmente da educação bancária (Freire, 2005). Enquanto a educação bancária tende a depositar conhecimentos em sujeitos concebidos como receptores, a educação problematizadora procura criar condições para que os sujeitos investiguem a realidade, questionem o aparentemente evidente e produzam conhecimentos em diálogo.
A autonomia, portanto, não significa independência absoluta ou ausência de mediação. O estudante não se torna autônomo porque o professor deixa de ensinar. Ao contrário, torna-se autônomo porque encontra um professor capaz de criar situações intelectuais nas quais possa perguntar, investigar, argumentar, confrontar ideias, errar, rever posições e assumir progressivamente responsabilidade por sua aprendizagem (Freire, 2015; Fávero e Consaltér, 2026).
3. Da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica
Entre as categorias mais fecundas do pensamento freireano está a curiosidade. Ela constitui uma dimensão antropológica da existência humana: somos seres curiosos porque somos seres abertos ao mundo e capazes de perguntar por aquilo que ainda não compreendemos. A educação precisa preservar e cultivar essa disposição, e não sufocá-la por meio de práticas mecânicas e autoritárias (Freire, 2015; Fávero e Consaltér, 2026).
Entretanto, Freire não considera suficiente a curiosidade espontânea. É necessário realizar um movimento de aprofundamento que conduza da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica. A curiosidade ingênua está ligada à experiência imediata do mundo. É aquela que pergunta, observa, estranha e procura explicações, mas ainda não dispõe necessariamente dos instrumentos metodológicos e conceituais para compreender criticamente aquilo que observa. Ela não deve ser desprezada. Pelo contrário: constitui o ponto de partida do processo educativo.
O papel da educação consiste justamente em não destruir essa curiosidade, mas qualificá-la. A curiosidade epistemológica nasce quando o sujeito começa a superar as explicações imediatas, problematizar suas próprias certezas, buscar evidências, estabelecer relações, confrontar interpretações e compreender os condicionamentos históricos e sociais dos fenômenos (Freire, 2015; Fávero e Consaltér, 2026).
Nesse sentido, a passagem da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica não representa uma ruptura absoluta entre dois tipos de curiosidade. Trata-se de um processo de superação dialética, no qual a curiosidade inicial é aprofundada e transformada pela investigação rigorosa.
O diálogo desempenha papel central nesse movimento. Para Freire (2015; 2005), diálogo não é simples troca de opiniões. É encontro entre sujeitos mediados pelo mundo e comprometidos com a busca rigorosa de compreensão. Por isso, dialogar não é “tagarelar”: o diálogo envolve reflexão, investigação, escuta e disposição para compreender as razões que sustentam determinada posição. Essa concepção permite compreender por que a curiosidade epistemológica possui uma dimensão simultaneamente cognitiva, ética e política. Cognitiva porque exige rigor na construção do conhecimento; ética porque pressupõe humildade, abertura ao outro e disposição para rever certezas; política porque impede a naturalização das condições históricas e sociais existentes.
A aproximação realizada no texto com Gaston Bachelard (1996) reforça essa dimensão epistemológica. Conhecer exige enfrentar obstáculos que se colocam no próprio processo de construção do conhecimento. Não basta acumular informações: é necessário romper com evidências imediatas e reconstruir criticamente aquilo que parecia evidente.
Assim, desenvolver curiosidade epistemológica significa ensinar a perguntar melhor. Significa passar da pergunta superficial para a pergunta investigativa; da opinião para a argumentação; da aparência para a análise; da informação isolada para a compreensão das relações; da certeza imediata para a disposição de investigar.
Em uma sociedade marcada pela circulação vertiginosa de informações, esse movimento torna-se ainda mais necessário. A curiosidade epistemológica oferece instrumentos para distinguir conhecimento fundamentado de opinião, evidência de desinformação e diálogo democrático de manipulação.
4. A atualidade de Paulo Freire diante dos desafios contemporâneos
A atualidade de Freire pode ser percebida justamente porque muitos dos problemas que ele identificou assumiram novas configurações. A educação bancária não desapareceu; em muitos casos, ela se atualizou por meio de plataformas, métricas, avaliações, rankings, competências e sistemas de controle do desempenho.
Em nosso texto (Fávero e Consaltér, 2026), estabelecemos uma relação importante entre essa realidade e o chamado neoliberalismo pedagógico. A racionalidade empresarial tende a transformar a educação em serviço, os estudantes em consumidores e o conhecimento em instrumento de competitividade individual. Metas, indicadores, produtividade, eficiência e desempenho passam a ocupar o centro das políticas e práticas educacionais.
O problema não está simplesmente em utilizar avaliações ou indicadores. Eles podem produzir informações relevantes. O problema ocorre quando esses instrumentos passam a definir a própria finalidade da educação. Nesse momento, aquilo que pode ser facilmente mensurado começa a valer mais do que aquilo que é fundamental para a formação humana, mas não pode ser reduzido a números: autonomia, solidariedade, pensamento crítico, responsabilidade ética, sensibilidade, capacidade de diálogo e participação democrática (Fávero e Consaltér, 2026).
A escola contemporânea enfrenta também formas renovadas de desinformação, negacionismo científico, polarização, intolerância e superficialização do conhecimento (Fávero e Consaltér, 2026). A velocidade de circulação das informações não significa necessariamente maior conhecimento. Pelo contrário, pode produzir um ambiente em que a opinião imediata se apresenta como equivalente ao conhecimento fundamentado.
Nesse cenário, o pensamento freireano oferece uma contribuição decisiva: recuperar a educação como espaço de problematização. O estudante precisa aprender não apenas a encontrar informações, mas a perguntar sobre sua origem, seus fundamentos, suas consequências e seus interesses. Precisa aprender a confrontar fontes, reconhecer argumentos, identificar contradições e compreender os contextos históricos em que os discursos são produzidos.
A atualidade de Freire também aparece diante da violência e da fragilização das relações humanas no espaço escolar. O texto chama atenção para o crescimento de experiências de violência, insegurança e sofrimento entre estudantes, mostrando que a qualidade da educação não pode ser reduzida aos resultados de avaliações. A escola precisa reconhecer os estudantes em sua integralidade e constituir espaços de acolhimento, diálogo, escuta e construção coletiva.
Nesse sentido, ser freireano hoje significa defender uma escola que não abandone sua função intelectual, mas que compreenda que o conhecimento possui uma dimensão profundamente humana. Ensinar matemática, ciências, filosofia, história, literatura ou qualquer outro campo do conhecimento significa também oferecer aos estudantes instrumentos para compreender o mundo e posicionar-se diante dele.
5. Educação como prática da liberdade e formação democrática
A ideia de educação como prática da liberdade é inseparável do pensamento freireano. Educação e liberdade não aparecem como conceitos abstratos, mas como experiências construídas na relação concreta entre sujeitos, conhecimento e mundo. Educar para a liberdade significa criar condições para que os sujeitos possam compreender criticamente as circunstâncias em que vivem. A liberdade, nesse horizonte, não é fazer simplesmente aquilo que se deseja, nem escolher entre opções previamente estabelecidas. É desenvolver condições para compreender, julgar, decidir e agir conscientemente (Freire, 2015; Fávero e Consaltér, 2026).
Por isso, a educação libertadora precisa ser necessariamente dialógica e problematizadora. Não há liberdade onde existe apenas obediência intelectual; não há autonomia onde o estudante é permanentemente reduzido à condição de receptor; não há democracia onde não existem condições para argumentar, escutar, discordar e participar.
A formação democrática, portanto, constitui uma consequência direta da pedagogia freireana. Uma escola democrática não é simplesmente aquela em que existem mecanismos formais de participação. É aquela que forma sujeitos capazes de conviver com a pluralidade, reconhecer o outro, sustentar argumentos, rever posições e participar das decisões coletivas.
A curiosidade epistemológica possui aqui papel fundamental. Uma sociedade democrática depende de sujeitos que não aceitem passivamente discursos prontos. A democracia precisa de cidadãos capazes de perguntar: por quê? para quem? com quais consequências? quais evidências sustentam essa afirmação? que outras interpretações são possíveis? quem é afetado por determinada decisão?
É por isso que o conhecimento precisa ser defendido como bem comum. A perspectiva que apresentamos no capítulo (Fávero e Consaltér, 2026), em diálogo com Consaltér, compreende a escola como espaço republicano de acesso ao patrimônio cultural e científico da humanidade. A escola oferece tempo e espaço para que estudantes de diferentes origens possam encontrar-se diante de objetos comuns de conhecimento.
Defender a escola pública e o conhecimento como bem comum significa, assim, defender uma das condições fundamentais da própria democracia. Quando o conhecimento é transformado em mercadoria, sua apropriação tende a ser determinada pelas desigualdades sociais. Quando é concebido como direito, torna-se instrumento de democratização.
6. Educação, humanização e resistência às formas contemporâneas de barbárie
Um dos argumentos mais fortes do texto está na relação estabelecida entre educação, humanização e enfrentamento da barbárie contemporânea. A barbárie não se manifesta somente em atos extremos de violência. Ela também pode aparecer na naturalização da desigualdade, na intolerância, no racismo, na exclusão, na desinformação, no negacionismo, na transformação do outro em inimigo e na redução dos sujeitos a números e indicadores (Freire, 2015; Fávero e Consaltér, 2026).
Há, portanto, formas explícitas e formas silenciosas de desumanização. Uma educação centrada exclusivamente em desempenho pode desconsiderar as histórias e condições concretas dos estudantes. Uma cultura escolar excessivamente competitiva pode substituir a cooperação pela disputa permanente. Uma racionalidade mercantil pode transformar o conhecimento em produto e o estudante em consumidor.
É nesse cenário que a educação freireana assume uma função de resistência. Resistir não significa simplesmente negar ou rejeitar tudo aquilo que vem sendo produzido pela sociedade contemporânea. Significa construir condições para que estudantes e professores possam pensar criticamente sobre o presente, compreender seus condicionamentos e agir sobre eles.
A curiosidade epistemológica aparece, então, como uma espécie de antídoto contra a naturalização (Freire, 2000). Quem pergunta, investiga e problematiza percebe que as coisas poderiam ser diferentes. Quem compreende a historicidade da realidade percebe que nenhuma ordem social é absolutamente natural ou inevitável.
Essa dimensão conduz diretamente ao conceito freireano de esperançar. Esperança, em Freire, não é espera passiva por um futuro melhor. É disposição para agir porque se acredita que a realidade pode ser transformada. O texto interpreta a curiosidade epistemológica precisamente como uma forma de esperança ativa: enquanto houver sujeitos capazes de perguntar, investigar, dialogar e aprender coletivamente, permanece aberta a possibilidade da transformação social.
Por isso, enfrentar a barbárie exige recuperar a capacidade humana de pensar. Mais ainda: exige criar instituições, relações pedagógicas e experiências educativas que tornem possível esse pensamento. A escola possui papel privilegiado nessa tarefa porque pode oferecer aquilo que a velocidade da vida contemporânea frequentemente retira: tempo para pensar, espaço para dialogar, acesso ao conhecimento, possibilidade de investigar e oportunidade de conviver com a diferença.
7. Considerações finais: reafirmar Freire para defender a humanidade
A principal contribuição da reflexão analisada está em mostrar que o pensamento de Paulo Freire permanece atual não porque ofereça respostas prontas para os problemas educacionais contemporâneos, mas porque oferece princípios para interrogá-los criticamente.
Ser freireano é assumir a educação como uma prática comprometida com a dignidade humana. É compreender que ensinar e aprender constituem processos inseparáveis; que o professor precisa pesquisar, estudar e refletir permanentemente sobre sua prática; que os saberes dos estudantes devem ser respeitados; que o conhecimento exige rigorosidade; que a educação precisa ser dialógica e problematizadora; e que autonomia não significa individualismo, mas capacidade de compreender criticamente a realidade e participar de sua transformação (Freire, 1995; Fávero e Consaltér, 2026).
A pedagogia da autonomia constrói-se, portanto, na tensão produtiva entre autoridade e liberdade, ensino e aprendizagem, experiência e conhecimento sistematizado, certeza e dúvida, tradição e novidade. Ela não elimina o professor nem transforma o estudante em responsável solitário pela própria aprendizagem. Ela redefine as relações entre ambos a partir do reconhecimento de que todos são sujeitos históricos e inacabados (Freire, 2005; Fávero e Consaltér, 2026).
Nesse percurso, a passagem da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica constitui um dos movimentos fundamentais da formação humana. A educação começa com a curiosidade que pergunta diante do mundo, mas não pode terminar nela. Precisa criar condições para que a pergunta se transforme em investigação, a investigação em conhecimento, o conhecimento em consciência crítica e a consciência crítica em possibilidade de intervenção responsável.
Essa tarefa é particularmente urgente no presente. Em uma sociedade saturada de informações, mas nem sempre comprometida com o conhecimento; marcada por tecnologias sofisticadas, mas também por novas formas de controle; conectada digitalmente, mas frequentemente fragmentada socialmente; capaz de produzir enorme riqueza, mas ainda marcada por desigualdades e exclusões, a educação precisa recuperar sua dimensão pública, democrática e humanizadora.
Reafirmar Freire significa, nesse contexto, reafirmar que a escola não pode ser reduzida a uma empresa, o conhecimento não pode ser reduzido a uma mercadoria, o professor não pode ser reduzido a um executor de protocolos e o estudante não pode ser reduzido a um conjunto de competências mensuráveis.
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Significa também reconhecer que a educação não é neutra. Ela pode contribuir para a adaptação dos sujeitos à ordem existente ou pode criar condições para que compreendam criticamente essa ordem e participem de sua transformação. É justamente por isso que a educação precisa ser assumida como prática da liberdade.
A luta contra a desumanização passa, então, pela defesa cotidiana de práticas educativas nas quais os sujeitos possam falar e escutar, perguntar e investigar, discordar e argumentar, conhecer e reconstruir conhecimentos, reconhecer sua incompletude e aprender com os outros. O diálogo, nesse horizonte, não é ornamento metodológico: é condição da própria humanização. A curiosidade epistemológica, por sua vez, não é apenas uma habilidade intelectual: é uma atitude de abertura diante do mundo e uma forma de resistência àquilo que pretende apresentar-se como definitivo.
Por isso, reafirmar Paulo Freire hoje é afirmar que educar é manter aberta a possibilidade do novo. É recusar o fatalismo que transforma as injustiças em inevitabilidades. É preservar a capacidade de indignar-se diante da violência e da opressão, mas também cultivar a esperança de que outra realidade pode ser construída.
Em última instância, defender uma educação freireana é defender a própria possibilidade de continuarmos sendo humanos em uma sociedade que, sob diferentes formas, insiste em produzir processos de desumanização. É apostar que a escola pode ser espaço de conhecimento, diálogo, liberdade, democracia e humanização. É compreender que, enquanto houver sujeitos capazes de perguntar, pensar, dialogar, aprender, ensinar e agir coletivamente, a barbárie não terá a última palavra.
Assim, a atualidade de Freire não reside simplesmente na permanência de seus conceitos, mas na urgência de seu projeto ético-político de humanização. A educação como prática da liberdade continua sendo uma exigência porque a liberdade permanece ameaçada; a autonomia continua sendo necessária porque persistem formas de heteronomia e controle; a curiosidade epistemológica continua sendo indispensável porque a desinformação e o obscurantismo avançam; o diálogo continua sendo urgente porque a intolerância fragmenta as relações sociais; e a esperança continua sendo necessária porque a transformação da realidade exige sujeitos que acreditem na possibilidade de construí-la (Freire, 2015; Fávero e Consaltér, 2026).
Ser freireano, portanto, é muito mais do que falar em Paulo Freire. É viver a educação como compromisso com o outro, com o conhecimento, com a democracia, com a liberdade e com a possibilidade histórica de um mundo mais justo e mais humano.
A coletânea pode ser acessada gratuitamente no seguinte link: https://www.researchgate.net/publication/413718420_Paulo_Freire_un_simbolo_de_esperanza_contra_la_barbarie_humana
Referências:
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuições para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
CONSALTÉR, Evandro. Em defesa de uma escola republicana e do conhecimento como um bem comum. Cadernos de Pesquisa, São Luís, v. 30, n. 3, p. 193-214, 2023.
FÁVERO, Altair Alberto; CONSALTÉR, Evandro. Ser freireano em tempos de barbárie: a curiosidade epistemológica como fundamento da pedagogia da autonomia. In: RODRIGÉZ, M. E.; FORTUNATO, I.; MAESTRO, J.G.L.; VELAZCO, J.C.Y. (ORGS.). PAULO FREIRE: un símbolo de esperanza contra la barbárie humana. Itapetininga: Edições Hipótese, 2026, p.199-226.
FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 52. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2005.
Autor: Dr. Altair Alberto Fávero – altairfavero@gmail.com Gepes/PPGEdu/UPF. Também escreveu e publicou no site “Democracia e educação”: www.neipies.com/democracia-e-educacao/
Edição: A. R.
