Na minha avaliação, o projeto que está sendo desenvolvido por Johana Lorena demonstra maturidade teórica ao assumir que o currículo não constitui simplesmente um instrumento de organização do ensino, mas um espaço de produção de sentidos, de disputas políticas e de constituição das formas de ser professor.
Na tarde de 2 de julho, tive a alegria de fazer parte da banca Johana Lorena Gómez Viasus, a qual qualificou seu projeto de tese intitulado El tacto pedagógico y el currículo inclusivo, prácticas, discursos y experiências, orientada pelo Dr. Óscar Pulido Cortes. Johana Lorena é doutoranda da Universidad Pedagógica y Tecnológica da Colômbia. Estiveram na banca, além do Dr. Altair Alberto Fávero (Gepes/PPGEdu/UPF/Brasil), a Dra Myriam Cecilia Leguizamon González (UPTC – Colômbia) e o Dr. Jaime Ricardo Cristancho Chinome (UPTC – Colômbia).
Decidi divulgar a pesquisa nesta coluna, pois acredito que a investigação conduzida por Johana Lorena apresenta contribuições importantes, não só para o âmbito acadêmico, mas também, de modo especial, para a educação básica.
O projeto de tese “El tacto pedagógico y el currículo inclusivo: prácticas, discursos y experiencias”, apresenta uma proposta investigativa consistente, intelectualmente sofisticada e alinhada às discussões contemporâneas desenvolvidas no campo da Pedagogia e da Didática, particularmente às perspectivas pós-estruturalistas e pós-humanistas que vêm sendo consolidadas na pesquisa educacional latino-americana. O estudo propõe analisar a configuração do tato pedagógico nas práticas docentes relacionadas ao currículo inclusivo em instituições educativas do departamento de Boyacá, tomando como eixo interpretativo as relações entre práticas pedagógicas, currículo, diferença, inclusão e processos de subjetivação.
Na minha avaliação, o projeto que está sendo desenvolvido por Johana Lorena demonstra maturidade teórica ao assumir que o currículo não constitui simplesmente um instrumento de organização do ensino, mas um espaço de produção de sentidos, de disputas políticas e de constituição das formas de ser professor.
Da mesma maneira, o tato pedagógico deixa de ser concebido como uma qualidade psicológica ou uma competência individual para ser compreendido como uma prática relacional, corporal e historicamente situada. Essa inflexão epistemológica constitui um importante avanço em relação às interpretações clássicas do conceito, aproximando-o das discussões contemporâneas sobre subjetivação, corporalidade e acontecimento pedagógico.
Aproveito para destacar que a pesquisa de Johana Lorena demonstra elevado potencial para produzir contribuições originais ao debate contemporâneo acerca da formação docente e das práticas pedagógicas, especialmente porque procura construir o tato pedagógico como uma importante categoria analítica, tornando-se uma espécie de operador teórico-metodológico capaz de compreender modos de relação que escapam às abordagens normativas tradicionalmente utilizadas na investigação da inclusão escolar.
Johana Lorena é integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Superior (Gepes/UPF). Iniciou sua participação no Gepes no segundo semestre de 2025 e teve a publicação do Capitulo “Tacto Pedagógico: una lectura desde el currículo e el maestro” e co-autoria com seu orientador (Dr. Oscar Pulido Cortez) 16ª Coletânea do Gepes publicado em maio, o qual foi mencionado na sua qualificação. Na sequência, apresento uma breve síntese do capítulo com a finalidade de divulgar alguns aspectos do projeto de tese que está em curso.
O capítulo “Tato Pedagógico: uma leitura a partir do currículo e do professor”, de Johana Lorena Gómez Viasús e Oscar Pulido Cortés, apresenta os resultados iniciais de uma pesquisa desenvolvida no campo da pedagogia e dos estudos curriculares.
O propósito central consiste em desenvolver uma reflexão crítica sobre o tato pedagógicocomo umacategoria teórico-metodológica capaz de problematizar a relação entre currículo, professor e prática pedagógica. Para isso, os autores mobilizam ferramentas analíticas inspiradas no pensamento de Michel Foucault, articuladas com contribuições do Grupo História da Prática Pedagógica na Colômbia (GHPP) e com perspectivas críticas do currículo, especialmente as formulações de Tomaz Tadeu da Silva (1999).
Desde a introdução, Gómez Viasús e Pulido Cortés (2026) deixam claro que não pretendem definir o tato pedagógico como um conjunto de competências pessoais, habilidades técnicas ou comportamentos desejáveis do professor. Ao contrário, procuram compreendê-lo como uma dimensão ética, relacional e situada da prática pedagógica, capaz de revelar as múltiplas formas pelas quais o currículo ganha vida na experiência educativa. Nessa perspectiva, o tato pedagógico constitui uma categoria que permite analisar como os professores pensam, agem e atribuem sentido às suas práticas, reconhecendo que a formação humana ocorre em contextos históricos, políticos e culturais marcados por relações de saber e poder.
A fundamentação teórica da pesquisa está fortemente apoiada na concepção foucaultiana de prática. Para os autores, as práticas pedagógicas não podem ser reduzidas à aplicação de teorias ou metodologias previamente estabelecidas. Elas constituem espaços de produção de saberes, subjetividades e relações de poder, nos quais professores e estudantes são continuamente constituídos como sujeitos. Essa perspectiva aproxima-se das contribuições de Noguera e Marín, Zuluaga (2017) e outros pesquisadores do GHPP, que compreendem a prática pedagógica como um campo de experiência capaz de produzir modos específicos de ser professor e de formar sujeitos.
A partir desse referencial, Gómez Viasús e Pulido Cortés (2026) defendem que pensar a educação contemporânea exige questionar permanentemente os modos pelos quais os sujeitos são formados, bem como os projetos de sociedade que se expressam nas práticas escolares. Nesse contexto, o professor assume um papel decisivo, pois não atua apenas como executor de prescrições curriculares, mas como sujeito que problematiza a formação, interpreta os contextos e toma decisões que transformam o currículo em experiência educativa.
O primeiro grande argumento desenvolvido no texto consiste na compreensão do currículo como um campo de tensões, disputas e possibilidades, afastando-se das concepções tradicionais que o identificam exclusivamente com planos de ensino, conteúdos ou documentos oficiais.
Dialogando principalmente com Tomaz Tadeu da Silva (1999), Gómez Viasús e Pulido Cortés (2026) sustentam que o currículo deve ser entendido como um espaço de produção de significados sociais, identidades e formas de subjetivação. Trata-se de um território atravessado por disputas políticas, culturais e epistemológicas, onde determinados conhecimentos são legitimados enquanto outros permanecem invisibilizados.
Essa compreensão amplia significativamente o conceito de currículo. Mais do que organizar conteúdos, ele participa da produção de modos de existir, de compreender o mundo e de relacionar-se com os outros.
O currículo, portanto, não é neutro nem universal; é historicamente construído e permanentemente atravessado por relações de poder. Por essa razão, ele não pode ser compreendido como uma estrutura fechada que determina integralmente a prática docente. Ao contrário, constitui um campo aberto, no qual diferentes interpretações, resistências e possibilidades de criação permanecem em constante disputa (Gómez Viasús e Pulido Cortés, 2026).
Os autores argumentam que assumir o currículo como possibilidade implica reconhecer seu caráter relacional e situado. O currículo somente adquire existência concreta quando é vivido nas práticas pedagógicas cotidianas. São os professores, em interação com os estudantes, os saberes e os contextos específicos, que atualizam continuamente os sentidos curriculares. Dessa forma, o currículo deixa de ser concebido como algo que simplesmente se implementa e passa a ser entendido como uma realidade permanentemente reconstruída na experiência escolar (Gómez Viasús e Pulido Cortés, 2026).
Essa perspectiva conduz ao segundo eixo central do capítulo: o professor como acontecimento pedagógico. Inspirando-se na leitura foucaultiana do conceito de acontecimento, mediada por Edgardo Castro (2018), os autores afirmam que o professor não ocupa uma posição neutra diante do currículo. Sua atuação ocorre sempre no interior de relações de força, de conflitos, negociações e possibilidades de transformação.
Caracterizar o professor como acontecimento pedagógico significa reconhecer que sua prática produz deslocamentos capazes de modificar as condições da formação. Esses deslocamentos nem sempre decorrem de grandes inovações metodológicas; frequentemente manifestam-se em gestos discretos, decisões cotidianas, perguntas inesperadas, formas de escuta, silêncios oportunos e intervenções sensíveis que alteram profundamente a experiência educativa.
O currículo ganha vida precisamente nesses acontecimentos que escapam às prescrições normativas e permitem a emergência do novo (Gómez Viasús e Pulido Cortés, 2026).
Gómez Viasús e Pulido Cortés (2026) recusam qualquer idealização da figura docente, pois para eles professor não é concebido como herói nem como sujeito soberano que controla integralmente o processo educativo. Sua potência reside justamente na capacidade de interpretar situações concretas, estabelecer relações significativas entre conhecimentos e estudantes e abrir espaços para experiências formativas imprevisíveis. Nessa direção, o currículo deixa de funcionar como roteiro rígido e passa a constituir um campo de possibilidades continuamente recriado pelo trabalho docente.
As reflexões de Walter Kohan (2013) contribuem decisivamente para aprofundar essa compreensão. Segundo os autores, ensinar não significa apenas transmitir conteúdos, mas construir uma relação ética com o conhecimento e com o outro.
O verdadeiro trabalho do professor consiste em despertar nos estudantes uma determinada relação com o aprender, tornando o conhecimento uma experiência que transforma a vida. A docência é compreendida como uma sensibilidade intelectual, na qual pensamento, responsabilidade ética, afeto e compromisso político tornam-se inseparáveis (Gómez Viasús e Pulido Cortés, 2026).
Essa concepção desloca o foco da competência técnica para a dimensão relacional da docência. O professor inspira, provoca, acolhe e cria condições para que os estudantes possam pensar, compreender e produzir novos sentidos sobre si mesmos e sobre o mundo. O currículo, nessa perspectiva, transforma-se em experiência compartilhada, construída por relações de hospitalidade, respeito e abertura à alteridade.
Ao relacionar essas discussões com a tradição pedagógica colombiana, especialmente com os trabalhos de Olga Lucía Zuluaga Garcés (1999) e do Grupo História da Prática Pedagógica, os autores reafirmam que a prática pedagógica constitui o espaço privilegiado onde o currículo é produzido, legitimado e permanentemente transformado. Não se trata de um simples local de aplicação de políticas educacionais, mas de um campo complexo de produção de saberes, subjetividades e experiências formativas.
É precisamente nesse cenário que emerge o conceito de tato pedagógico. Em diálogo com Josep Maria Asensio (2010) e Max van Manen (1998), os autores afirmam que o tato não corresponde a uma técnica, tampouco pode ser convertido em um conjunto de procedimentos normativos. Trata-se de uma disposição ética e sensível que orienta o professor diante da singularidade de cada situação educativa. O tato manifesta-se na delicadeza dos gestos, na prudência das decisões, na escuta atenta, na capacidade de interpretar o inesperado e na responsabilidade de agir considerando a singularidade de cada estudante.
Assim, o argumento central da primeira parte do artigo consiste em demonstrar que a relação entre currículo, professor e prática pedagógica somente pode ser compreendida quando o currículo é reconhecido como um campo aberto de disputas, o professor como sujeito que encarna e transforma esse currículo em experiência formativa e a prática pedagógica como espaço onde essas relações se materializam.
O tato pedagógico começa, então, a configurar-se como o operador conceitual que permite compreender como essas três dimensões se articulam de maneira dinâmica, ética e situada, abrindo possibilidades para pensar uma formação menos prescritiva e mais sensível às singularidades da experiência educativa (Gómez Viasús e Pulido Cortés, 2026).
Para os que desejarem ler o capítulo na íntegra, segue o link da coletânea que pode ser acessado gratuitamente. O capítulo está localizado entre as páginas 637-660: https://www.researchgate.net/publication/404921723_Formacao_Curriculo_e_Politicas_Educacionais
Fotos: Arquivo pessoal/divulgação
Referências:
ASENSIO AGUILERA, Josep Maria. El desarrollo del tacto pedagógico. Barcelona: Graó, 2010.
CASTRO, Edgardo. Diccionario Foucault. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2018.
FOUCAULT, Michel. Microfísica del poder. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2021.
GÓMEZ VIASÚS, Johana Lorena; PULIDO CORTÉS, Óscar. Tacto pedagógico: uma lectura desde el currículo y el maestro. In: FÁVERO, Altair Alberto; TONIETO, Carina; BELLENZIER, Caroline Simon; CENTENARO, Junior Bufon (Orgs.). Formação, Currículo e Políticas Educacionais. 1. ed. Passo Fundo/RS: Editora UPF, 2026, p.637-660.
KOHAN, Walter Omar. El maestro inventor: Simón Rodríguez. 1. ed. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, 2013.
NOGUERA RAMÍREZ, Carlos Ernesto; MARÍN DÍAZ, Dora Lilia. Saberes, normas y sujetos: cuestiones sobre la práctica pedagógica. Educar em Revista, v. 33, n.º 66, p. 37–56, 2017.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução as teorías do Currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. Paidós. ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía. Pedagogía e historia: la historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber. Barcelona: Anthropos; Medellín: Universidad de Antioquia; Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 1999.
Autor: Dr. Altair Alberto Fávero – altairfavero@gmail.com Professor do Mestrado e Doutorado em Educação da UPF. Também escreveu e publicou no site “Plataformização da educação e a indução de um currículo escolar administrado”: www.neipies.com/plataformizacao-da-educacao-e-a-inducao-de-um-curriculo-escolar-administrado/
Edição: A. R.
