Por meio de convênios, consultorias, programas de formação e produção de materiais didáticos, fundações e institutos empresariais passam a ocupar espaços tradicionalmente vinculados ao poder público. Essa dinâmica produz uma reconfiguração das fronteiras entre o público e o privado, favorecendo a incorporação de valores empresariais à gestão da educação.
No cenário pós-pandemia, embalados pelo discurso da inovação, provocado pelos novos tempos tecnológicos, a presença de plataformas digitais estão cada vez mais presentes nas escolas.
Para muitos entusiastas, estamos na efervescência de uma revolução educacional que resultará em qualidade educativa, inclusão de todos na cultura digital, aprimoramento dos processos pedagógicos que tornarão a escola atrativa, dinamismo e modernização da educação. Para um número mais reduzido de críticos, a presença cada vez mais incisiva das tecnologias nos processos educativos de crianças, jovens e adultos produz certos efeitos colaterais que precisam ser cuidadosamente observados, analisados e questionados.
O pesquisador francês Michael Desmurget (2023), por exemplo, em seu polêmico livro a “Fábrica de cretinos digitais: os perigos das telas para nossas crianças”, ao compilar um conjunto de dados científicos que tratam do uso excessivo de telas e suas consequências na vida dos usuários, indica um conjunto de mitos e perigos provenientes do uso exagerado das telas no cotidiano das crianças e jovens, inclusive nos ambientes escolares.
Para ele, as tecnologias não estão produzindo melhor desempenho intelectual e habilidade mais aprimoradas nos nossos alunos. Ao contrário, estão provocando alterações cerebrais que comprometem processos educacionais de socialização mais solidária e uma vida em sociedade igualmente integrada. Para os que se interessarem no livro de Desmurget (2023) tem uma resenha elaborada por Fochesatto; Fávero e Tussi (2024) e que pode ser acessada em no seguinte link:
O bem da verdade, o assunto é polêmico e exige estudo, pesquisa, discussão, análise e atenção cuidadosa para não tratar o problema de forma maniqueísta. Para além de um maniqueísmo dualista, é preciso pensar, olhar com cuidado, perceber além do entusiasmo e/ou da negação. Por esta razão, o Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Educação Superior (Gepes/UPF) que coordeno em parceria com Carina Tonieto, definiu neste ano de 2026 foco no tema Cultura Digital, Políticas e Pensamento Crítico, que resultará na 17ª coletânea que será publicada em maio de 2027.
Gepes foi criado em 2010 por mim e Carina Tonieto, ligado ao Programa de Pós-Graduação da UPF e tem realizado um intenso trabalho de estudos, pesquisas e produções ligadas as problemáticas das políticas educacionais. Participam atualmente dos encontros quinzenais nas sextas à tarde, em média, mais de 35 pesquisadores (doutores, mestres, doutorandos, mestrandos, professores da educação básica e da educação superior, bolsistas de iniciação científica e demais interessados), provenientes de 17 instituições de Ensino Superior (UNOESC, UNOCHAPECÓ, UAEMéx, CEFET/RJ, UFAC, UFFS, UFMG, UFES, FURB/SC, IFRS/Campus Ibirubá, IFSC/Campus Xanxerê, UFRGS, IFSC/Campus Concórdia, USP, UPTC/Colômbia, UNIPLAC/SC e UFPel), bem como pesquisadores da Colômbia (Universidad Pedagógica y Tecnológica – UPTC) e do México (Universidad Autónoma del Estado de México – UAEMéx).
Leia matéria: www.neipies.com/a-trajetoria-de-15-anos-do-gepes/
Na última coletânea (16ª produção do Gepes), organizada por Fávero; Tonieto; Bellenzier e Centenário (2026), publicada em maio deste ano pela editora da UPF, intitulada Formação, Currículo e Políticas educacionais, são discutidos diversos temas que gravitam em torno de seis eixos que estruturam a referida coletânea: I – Formação e Currículo; II – Educação Infantil; III – Ensino Fundamental e Gestão; IV – Ensino Médio; V – Educação Superior; e VI – Formação de professores. Na sequência deste escrito, apresento a síntese de um dos capítulos que teve minha participação na escrita. A intenção é problematizar a presença cada vez mais constante da plataformização da educação que produz um currículo escolar administrado, fortemente influenciado pelo empresariamento da educação.
O capítulo em tela tem por título A atuação das fundações empresariais na indução de um currículo escolar administrado (Oliveira; Fávero; Silva; Costa, 2026), apresenta uma análise crítica sobre a crescente influência de fundações empresariais e institutos privados na formulação e implementação das políticas educacionais brasileiras. Situado no contexto da expansão do neoliberalismo e do empresariamento da educação, o texto procura demonstrar como diferentes mecanismos de indução política contribuem para a constituição de um currículo escolar administrado, orientado por princípios de eficiência, performatividade e controle. Ao mesmo tempo, os autores procuram evidenciar que o espaço escolar permanece como um território de disputas, no qual práticas de resistência e recontextualização desafiam a hegemonia das prescrições curriculares impostas por agentes externos.
Um dos principais méritos da reflexão proporcionada pelo capítulo consiste em demonstrar que a atuação das fundações empresariais não ocorre de forma isolada ou ocasional, mas integra uma complexa rede de governança educacional que articula organismos multilaterais, empresas, fundações privadas, plataformas digitais e órgãos governamentais.
Os autores argumentam que essa rede opera por meio de políticas de indução capazes de orientar decisões curriculares, reorganizar práticas pedagógicas e redefinir os sentidos da escola pública. Nesse contexto, instituições como Fundação Lemann, Instituto Ayrton Senna, Instituto Unibanco, Fundação Roberto Marinho, Instituto Natura e Movimento Todos pela Educação assumem papel estratégico na elaboração de políticas, na produção de materiais didáticos, na formação docente e na definição de parâmetros curriculares (Oliveira; Fávero; Silva; Costa, 2026).
A noção de currículo administrado constitui a categoria central da análise.
Segundo os autores, a administração curricular contemporânea não se realiza apenas por meio de imposições legais diretas, mas por mecanismos mais sofisticados de regulação, capazes de produzir consensos e orientar comportamentos. O currículo passa a ser concebido como instrumento de gestão, monitoramento e avaliação, subordinando os processos educativos às exigências da racionalidade neoliberal. Nessa perspectiva, o conhecimento escolar deixa de ser compreendido prioritariamente como patrimônio cultural e instrumento de emancipação humana para ser organizado segundo critérios de produtividade, desempenho e adaptação às demandas do mercado.
O conceito de filantrocapitalismo (Bishop, 2008) ocupa posição central na interpretação desenvolvida pelos autores. Diferentemente da filantropia tradicional (Silva; Oliven, 2020), associada à caridade e ao auxílio social, o filantrocapitalismo incorpora métodos, linguagens e estratégias empresariais à intervenção social. Conforme demonstrado no texto, as fundações empresariais atuam sob a premissa de que os mecanismos de mercado seriam mais eficientes que o Estado para solucionar problemas sociais. A educação transforma-se, assim, em espaço privilegiado para investimentos estratégicos capazes de gerar simultaneamente reconhecimento público, influência política e legitimidade social.
Os autores evidenciam que o filantrocapitalismo não se limita ao financiamento de projetos educacionais. Sua atuação envolve a produção de diagnósticos, pesquisas, indicadores e evidências que legitimam determinadas concepções de qualidade educacional. Por meio desse processo, constrói-se uma narrativa segundo a qual os problemas da escola pública decorreriam de sua suposta ineficiência administrativa, justificando a crescente participação do setor privado na gestão das políticas educacionais.
Trata-se de uma estratégia que desloca o debate sobre desigualdades estruturais para uma lógica de gestão de resultados, ocultando as dimensões históricas, sociais e políticas que condicionam os processos educativos.
Outro aspecto relevante da análise refere-se à plataformização da educação (Barbosa; Alves, 2023). Os autores argumentam que as plataformas digitais constituem atualmente um dos instrumentos mais eficazes de disseminação do currículo administrado. Sob o discurso da inovação tecnológica, da modernização pedagógica e da democratização do acesso ao conhecimento, as plataformas digitais introduzem mecanismos sofisticados de monitoramento, padronização e controle das práticas escolares. Elas organizam conteúdos, definem percursos de aprendizagem, orientam avaliações e produzem dados sobre o desempenho de estudantes e professores.
A plataformização (Barbosa; Alves, 2023) favorece a consolidação de uma pedagogia orientada por algoritmos, métricas e indicadores, reduzindo progressivamente a autonomia docente. O professor deixa de ser reconhecido como intelectual responsável pela mediação crítica do conhecimento para assumir funções cada vez mais próximas à execução de roteiros previamente definidos. A atividade pedagógica passa a ser estruturada por plataformas que estabelecem conteúdos, metodologias e formas de avaliação, transformando o trabalho docente em atividade regulada por parâmetros externos.
Como consequência, enfraquece-se a capacidade da escola de produzir respostas contextualizadas às necessidades específicas de seus estudantes e comunidades (Oliveira; Fávero; Silva; Costa, 2026).
Essa transformação afeta igualmente os sentidos e finalidades da escola pública. Os autores demonstram que o currículo administrado promove uma mudança significativa na concepção de formação humana. Em vez de privilegiar a formação crítica, cidadã e emancipatória, a escola passa a ser orientada pela produção de competências consideradas úteis ao mercado de trabalho. A educação é progressivamente reduzida à preparação de indivíduos adaptáveis, resilientes e competitivos, alinhados ao ideal neoliberal do sujeito empreendedor de si mesmo (Oliveira; Fávero; Silva; Costa, 2026). Nesse cenário, valores como solidariedade, participação democrática, pensamento crítico e justiça social tendem a perder centralidade.
As avaliações externas ocupam papel fundamental nesse processo. Conforme argumentam os autores, instrumentos como o SAEB, o ENEM e outros sistemas de avaliação em larga escala funcionam como dispositivos de indução curricular. Embora apresentados como mecanismos de garantia da qualidade educacional, esses sistemas acabam orientando os conteúdos ensinados, as metodologias adotadas e as prioridades das escolas. A busca por melhores indicadores estimula processos de padronização curricular e reforça a cultura da performatividade (Ball, 2001).
As avaliações externas contribuem para consolidar a lógica segundo a qual a qualidade da educação pode ser reduzida a indicadores quantitativos (Silva; Oliveira, 2023). Tal perspectiva ignora aspectos fundamentais do processo educativo, como as condições sociais dos estudantes, as especificidades culturais dos territórios e a complexidade das relações pedagógicas. Além disso, fortalece mecanismos de responsabilização que transferem para escolas e professores a responsabilidade pelos resultados obtidos, desconsiderando os condicionantes estruturais das desigualdades educacionais.
De modo semelhante, as parcerias público-privadas desempenham função decisiva na consolidação do currículo administrado. Os autores mostram que essas parcerias permitem a ampliação da influência empresarial sobre a definição de conteúdos curriculares, processos formativos e estratégias de gestão escolar.
Por meio de convênios, consultorias, programas de formação e produção de materiais didáticos, fundações e institutos empresariais passam a ocupar espaços tradicionalmente vinculados ao poder público. Essa dinâmica produz uma reconfiguração das fronteiras entre o público e o privado, favorecendo a incorporação de valores empresariais à gestão da educação (Oliveira; Fávero; Silva; Costa, 2026).
Entretanto, o capítulo em tela não se limita a denunciar os mecanismos de controle associados ao empresariamento da educação. Um de seus aspectos mais importantes consiste justamente na identificação de práticas contra-hegemônicas que emergem no interior das escolas. Inspirados especialmente nas contribuições de Basil Bernstein (1996), os autores destacam que a implementação das políticas curriculares nunca ocorre de maneira linear ou mecânica. Os sujeitos escolares reinterpretam, adaptam e ressignificam as prescrições oficiais, produzindo processos de recontextualização que podem alterar significativamente os sentidos originais das políticas.
Entre as formas de resistência identificadas destacam-se a defesa da autonomia docente, a valorização dos saberes produzidos pelas comunidades escolares, a construção de currículos contextualizados e a promoção de práticas pedagógicas comprometidas com a formação crítica dos estudantes. Essas iniciativas revelam que professores, gestores e estudantes não atuam como meros receptores passivos das políticas educacionais, mas como sujeitos capazes de produzir alternativas e tensionar os limites impostos pelo currículo administrado (Oliveira; Fávero; Silva; Costa, 2026).
É justamente por essa razão que os autores do capítulo afirmam que a escola permanece sendo um território de disputas. Apesar do avanço das políticas neoliberais e da crescente influência empresarial sobre a educação, o espaço escolar continua abrigando conflitos entre diferentes projetos de sociedade, de conhecimento e de formação humana. A escola pública não se reduz aos mecanismos de controle que sobre ela incidem (Oliveira; Fávero; Silva; Costa, 2026). Ela permanece como espaço de produção cultural, construção democrática e elaboração coletiva de experiências educativas.
A dimensão emancipatória da escola manifesta-se na capacidade de seus sujeitos de resistirem às formas de colonização tecnicista do trabalho pedagógico e de defenderem uma educação comprometida com a democracia, a justiça social e os direitos humanos (Oliveira; Fávero; Silva; Costa, 2026). Nesse sentido, a resistência ao currículo administrado não significa rejeitar toda forma de organização curricular, mas disputar os sentidos dessa organização, recolocando no centro do debate a formação humana integral e o compromisso com a transformação social.
Em síntese, o capítulo oferece uma importante contribuição para a compreensão das transformações recentes das políticas educacionais brasileiras.
Ao analisar criticamente o papel das fundações empresariais, do filantrocapitalismo, da plataformização da educação, das avaliações externas e das parcerias público-privadas, os autores demonstram como se consolida um modelo de currículo administrado alinhado à racionalidade neoliberal. Contudo, também evidenciam que a escola pública permanece como espaço de resistência, recontextualização e construção de alternativas democráticas. A principal contribuição do texto reside justamente nessa compreensão dialética: embora as forças de mercado tenham ampliado significativamente sua influência sobre a educação, os processos educativos continuam sendo atravessados por disputas que mantêm abertas as possibilidades de uma formação crítica, democrática e emancipatória.
Para os que desejarem ler na íntegra o capítulo brevemente sintetizado neste escrito, segue o link de acesso:
Referências:
BALL, S. J. Diretrizes Políticas Globais e Relações Políticas Locais em Educação. Currículo sem Fronteiras, [S. l.], v. 1, n. 2, pp. 99–116, jul./dez. 2001. Disponível em: <https://gestaoeducacaoespecial.ufes.br/sites/gestaoeducacaoespecial.ufes.br/files/field/anexo/ ball.pdf>. Acesso em: 5 jun.. 2026.
BERNSTEIN, B. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e Luís Fernando Gonçalves Pereira. Petrópolis: Vozes, 1996.
BARBOSA, R. P.; ALVES, N. A Reforma do Ensino Médio e a Plataformização da Educação: expansão da privatização e padronização dos processos pedagógicos. Revista e-curriculum, [S. l.], v. 21, 2023. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/61619>. Acesso em: 9 jun.. 2026.
BISHOP, M. G., M. Philantrocapitalism. How the Rich Can Save the World. New York: Bloomsbury Press, 2008.
DESMURGET, Michel. A fábrica de cretinos digital: os perigos das telas para nossas crianças. 1.Ed. São Paulo: Vestígio, 2023.
FÁVERO, Altair Alberto; TONIETO, Carina; BELLENZIER, Caroline Simon; CENTENARO, Junior Bufon (Orgs.). Formação, Currículo e Políticas Educacionais. 1. ed. Passo Fundo/RS: Editora UPF, 2026.
FOCHESATTO, Ana Luiza; FÁVERO, Altair Alberto; TUSSI, Graziela Bergonsi. A fábrica de cretinos digitais. Revista Espaço Pedagógico, Passo Fundo, v. 31, p. e15723-8, 2024. Disponível em: https://seer.upf.br/index.php/rep/article/view/15723
OLIVEIRA, Adriana Martins de; FÁVERO, Altair Alberto; SILVA, Cauê Lucas Azevedo da; COSTA, Adriana. A atuação das fundações empresariais na indução de um currículo administrado. In: FÁVERO, Altair Alberto; TONIETO, Carina; BELLENZIER, Caroline Simon; CENTENARO, Junior Bufon (Orgs.). Formação, Currículo e Políticas Educacionais. 1. ed. Passo Fundo/RS: Editora UPF, 2026, p.455-481.
SILVA, P. K.; OLIVEN, R. G. Filantrocapitalismo versus filantropia para a justiça social: um debate norte-americano sobre como lidar com a pobreza. Mana, n.26, v.1, e261204, p.1-34, 2020. Disponível em: DOI http://doi.org/10.1590/1678-49442020v26n1a204
SILVA, M. R.; OLIVEIRA, A. M. Reforma do ensino médio: dispositivos de regulamentação e políticas de indução. Revista Educere et Educare, Cascavel, v. 18, n. 47, dossiê AnpedSul 2023, p. 113–129, 2023. Ahead of Print. DOI: 10.48075/educare.v18i47.30708. Acesso em: 6 de jun. 2026.
Autor: Dr. Altair Alberto Favero – altairfavero@gmail.com. Professor do PPGEdu da UPF. Também escreveu e publicou no site “A formação da autonomia discente e o papel da autoridade docente”: www.neipies.com/a-formacao-da-autonomia-discente-e-o-papel-da-autoridade-docente/
Edição: A. R.
