“Tecendo-se professor: caminhos de formação e esperança” apresenta a docência como uma construção que combina resistência e criação, autonomia e responsabilidade, conhecimento e sensibilidade, singularidade e convivência. O professor se tece nas relações que estabelece, nas perguntas que formula, nas escolhas que realiza e nos projetos educativos que ajuda a construir.
No último dia de outubro, um sábado de manhã ensolarado, tive a alegria de coordenar junto com meu querido amigo Celso Vasconcellos e minhas amigas Isabel Perolin e Eliane Pinheiro Fernandes, o lançamento da linda obra Faz escuro, mas eu canto: Humana Docência — Esperança Crítica e Compromisso com a Aprendizagem de Todos. O lançamento foi feito de forma on line, com transmissão pelo canal do Youtube do Gepes (https://www.youtube.com/watch?v=AsGs7RqhUvY) e contou com a participação de diversos autores da coletânea (vale a pena assistir). Na intenção de divulgar a obra e seu precioso conteúdo, tomei a liberdade de dedicar a coluna desta semana para apresentar uma síntese da primeira parte da coletânea.
A primeira parte da coletânea, intitulada “Tecendo-se professor: caminhos de formação e esperança”, reúne reflexões que permitem compreender a docência para além de uma profissão circunscrita ao domínio de conteúdos, técnicas de ensino ou cumprimento de prescrições curriculares.
Os textos apresentam a formação docente como um processo permanente, complexo e relacional, no qual se entrelaçam dimensões intelectuais, éticas, políticas, afetivas, culturais e existenciais. Tornar-se professor significa construir-se na relação com os conhecimentos, com os estudantes, com os colegas, com as instituições e com as contradições históricas que atravessam a educação.
A imagem do tecer é especialmente fecunda para compreender essa concepção. O professor não está pronto quando conclui sua formação inicial, tampouco se constitui apenas pela experiência acumulada em sala de aula. Sua identidade profissional é continuamente produzida, revista e reconstruída nas experiências de ensinar e aprender, nas relações de reconhecimento e conflito, nos processos de reflexão sobre a prática e nas possibilidades de participação coletiva. A docência é, nesse sentido, uma construção inacabada como já dizia com sabedoria nosso saudoso Paulo Freire, patrono da educação brasileira. Poderíamos dizer que metaforicamente, cada experiência acrescenta fios, desloca certezas, revela limites e abre novas possibilidades de compreensão e intervenção na realidade.
A coletânea Faz escuro, mas eu canto, inspirada a linda poesia “Madrugada Camponesa” no saudoso poeta Amazonino Thiago de Mello, assume como horizonte a esperança crítica, que não deve ser confundida com otimismo ingênuo ou expectativa passiva de que as condições educacionais se transformem espontaneamente.
Como nós (Altair, Celso, Eliane e Isabel – os organizadores) sugerimos na apresentação, cantar apesar da escuridão significa reconhecer as adversidades e, simultaneamente, assumir a responsabilidade de agir para superá-las. A precarização do trabalho docente, a desvalorização profissional, o controle da atividade pedagógica, a padronização curricular, a responsabilização individual dos professores e a redução da aprendizagem a resultados mensuráveis constituem parte desse cenário. A esperança, entretanto, não se limita a denunciar o escuro: procura identificar práticas, relações e projetos capazes de produzir outros caminhos para a educação.
Os capítulos da primeira parte convergem, assim, para uma questão fundamental: quais condições formativas, políticas, institucionais e humanas são necessárias para que o professor possa constituir-se como sujeito de conhecimento, de autonomia, de sensibilidade e de transformação social? A resposta não se encontra em um modelo único de formação, mas no reconhecimento da pluralidade de experiências e na construção de uma docência que articule pensamento crítico, responsabilidade ética, compromisso público e capacidade de esperançar. Para não tornar este escrito tão longo, na coluna desta semana reproduzo uma síntese somente da primeira parte da linda coletânea que está disponível para todos no site da Uniprosa ou pode ser baixado no link que está no final do texto.
Para deixar esta síntese mais didática, organizo na sequência os capítulos da primeira parte, em 12 tópicos seguindo a sequência dos capítulos. Tomo a liberdade aqui de não fazer citações diretas, ou mesmo seguir as normas da ABNT para referir os capítulos que serviram de base para produzir essa síntese. Minha intenção aqui é criar curiosidade e interesse nos leitores do site do Nei Alberto Pies para que acessem a obra completa e possam degustar cada um dos textos maravilhosos que a compõe.
1. A terceira margem do rio: formação docente como travessia histórica e emancipatória
No capítulo A terceira margem do rio, do amigo Cesar Nunes mobiliza a conhecida metáfora de Guimarães Rosa para pensar a realidade brasileira e suas possibilidades de transformação. A imagem das duas margens representa, na interpretação de Cesar, forças históricas que condicionam a organização da sociedade: de um lado, o Estado, marcado por uma trajetória autoritária, patrimonialista e frequentemente distante da garantia universal de direitos; de outro, a economia, historicamente estruturada por relações de exploração, concentração de riqueza e subordinação aos interesses dos grupos dominantes.
A terceira margem, entretanto, não representa uma posição intermediária ou uma simples conciliação entre essas duas forças, esclarece Cesar Nunes. Ela simboliza a emergência e a organização da sociedade civil, constituída por movimentos sociais, grupos populares, trabalhadores, organizações coletivas e sujeitos que lutam pela ampliação dos direitos e pela democratização da vida social. É nesse movimento histórico de participação e reivindicação que o autor localiza a possibilidade de construir uma sociedade orientada pela cidadania, pela justiça e pela dignidade humana.
Essa interpretação tem consequências importantes para pensar a educação e a formação docente. Se o Estado e a economia podem operar como forças de contenção dos direitos e de reprodução das desigualdades, a sociedade civil representa o campo de organização e de resistência capaz de disputar os sentidos das políticas públicas e das instituições educacionais. A terceira margem é, portanto, uma metáfora da ação coletiva, da participação democrática e da possibilidade de construir alternativas históricas.
No campo educacional, essa travessia significa superar a compreensão da educação como privilégio ou como simples mecanismo de seleção meritocrática. Nunes recupera a trajetória histórica da educação brasileira para mostrar que o acesso ao conhecimento foi, durante muito tempo, reservado a determinados grupos sociais. Mesmo com a ampliação da escolarização, persistem concepções que naturalizam desigualdades e atribuem o sucesso ou o fracasso escolar exclusivamente ao esforço individual.
A alternativa defendida por Cesar é uma educação fundamentada na razão humanista e na afirmação da educação como direito. A escola deve criar condições para que todos aprendam, desenvolvam suas potencialidades e participem da vida cultural e política. Isso exige currículos, práticas pedagógicas e processos avaliativos comprometidos com a formação integral, com a dignidade das pessoas e com o reconhecimento da diversidade.
A terceira margem, transposta para a formação docente, pode ser compreendida como o espaço em que os professores deixam de ser apenas executores de políticas formuladas externamente e passam a atuar como sujeitos históricos, capazes de interpretar criticamente a realidade e participar da construção de projetos educativos democráticos. É este desafio que precisa ser reafirmado constantemente, todos os dias, em todos os lugares, de todas as formas. Formar-se professor, neste sentido, é aprender a reconhecer as margens que condicionam a prática educativa, mas também descobrir que elas não determinam definitivamente o horizonte da ação. É participar da construção de uma educação que não reproduza privilégios, mas amplie direitos e possibilidades de humanização.
2. O sequestro da autonomia docente no neoliberalismo pedagógico
No capítulo Neoliberalismo pedagógico: o sequestro da autonomia docente, Maria Amélia Santoro Franco e Daniella Scalet analisam como a racionalidade neoliberal modifica as finalidades da educação e reconfigura o trabalho dos professores. A questão central é que a autonomia docente não é retirada apenas por proibições explícitas ou por determinações administrativas. Ela é progressivamente enfraquecida por um conjunto de mecanismos que reorganizam o cotidiano escolar segundo princípios de eficiência, produtividade, competitividade, padronização e controle.
Sob essa racionalidade, a educação deixa de ser compreendida prioritariamente como direito social e processo de formação humana para ser tratada como investimento individual, serviço ou mercadoria. A escola passa a ser pressionada a responder às demandas do mercado, e o conhecimento tende a ser reduzido àquilo que pode ser operacionalizado, mensurado e convertido em desempenho. Nesse cenário, o professor corre o risco de ser transformado em executor de programas, materiais, plataformas e orientações produzidos por agentes externos à realidade escolar.
O sequestro da autonomia manifesta-se, especialmente, em quatro movimentos articulados na análise de Franco e Scalet. O primeiro é a padronização curricular, que reduz a possibilidade de o professor selecionar, contextualizar e organizar os conhecimentos de acordo com as necessidades concretas dos estudantes. O segundo é a intensificação dos mecanismos de controle e avaliação, que passam a orientar a prática pedagógica por metas e indicadores. O terceiro é a burocratização e a precarização do trabalho, que diminuem o tempo destinado ao estudo, ao planejamento e à reflexão coletiva. O quarto é a desvalorização da dimensão intelectual da docência, pois o professor passa a ser visto como prestador de serviços ou aplicador de soluções elaboradas por especialistas e empresas.
O problema não reside na existência de orientações curriculares, avaliações ou recursos tecnológicos em si mesmos, mas na maneira como são utilizados para restringir a capacidade de decisão e de interpretação dos educadores. A autonomia não significa liberdade absoluta nem ação individual desvinculada da responsabilidade pública. Trata-se de uma autonomia profissional responsável, construída na reflexão, no conhecimento pedagógico, no compromisso ético e na participação coletiva.
A resistência ao neoliberalismo pedagógico exige, por isso, recuperar o professor como sujeito que pensa, decide, cria e intervém. A autonomia precisa ser sustentada por condições concretas: formação consistente, tempo para planejamento, espaços coletivos de discussão, valorização profissional, condições dignas de trabalho e participação democrática nas decisões escolares. Não basta solicitar que os professores sejam criativos e autônomos se as estruturas institucionais lhes retiram as condições para exercer essa autonomia.
A docência crítica, nessa perspectiva, não se limita a cumprir prescrições, mas interpreta as políticas, interroga suas finalidades e constrói alternativas pedagógicas comprometidas com a aprendizagem e a emancipação dos estudantes. Gratidão Maria Amélia e Daniella Scalet por nos brindarem com esta potente análise.
3. Os limites invisíveis entre família e escola na educação contemporânea
Em Entre telas e laços: os limites invisíveis entre família e a escola na educação contemporânea, de minha amiga Isabel Parolin, coloca em discussão uma das relações mais delicadas e decisivas do processo educativo: a articulação entre família e escola. Essas instituições compartilham responsabilidades na educação das novas gerações, mas possuem histórias, funções, linguagens e modos de organização distintos. A relação entre elas não pode ser reduzida a uma transferência de responsabilidades, tampouco a uma expectativa de que uma instituição compense todas as dificuldades vividas pela outra.
Os limites, diz Isabel, são invisíveis porque nem sempre estão claramente definidos. Em determinadas situações, a escola espera que a família resolva questões que pertencem ao trabalho pedagógico; em outras, as famílias atribuem à escola responsabilidades que ultrapassam sua função institucional. Essas expectativas produzem tensões, cobranças e, por vezes, relações de desconfiança. O desafio está em construir uma parceria que reconheça as especificidades de cada instituição e, ao mesmo tempo, estabeleça compromissos compartilhados.
A contemporaneidade acrescenta novas complexidades a essa relação. As tecnologias digitais, as telas e as redes sociais modificam as formas de comunicação, de convivência e de acesso à informação. Crianças e adolescentes circulam por ambientes culturais que nem sempre são conhecidos ou acompanhados pelos adultos. A escola, por sua vez, não pode ignorar essas experiências, mas também não deve assumir isoladamente a tarefa de regular todos os usos e efeitos das tecnologias na vida dos estudantes.
A parceria entre família e escola exige diálogo, escuta e reconhecimento mútuo. Isso significa abandonar tanto a culpabilização das famílias quanto a responsabilização individual dos professores pelos problemas sociais e educacionais. É necessário compreender que as condições materiais de vida, o tempo disponível para acompanhar os filhos, as jornadas de trabalho, as desigualdades sociais e o acesso às tecnologias interferem diretamente nas possibilidades de participação familiar.
A escola precisa construir canais de comunicação que não se restrinjam a reuniões convocadas para informar problemas ou cobrar comportamentos. A aproximação deve ocorrer também em torno dos projetos educativos, das aprendizagens, das conquistas dos estudantes e das possibilidades de participação da comunidade. A família, por sua vez, precisa reconhecer a especificidade do trabalho pedagógico e a importância da formação profissional dos educadores.
O horizonte dessa relação é a corresponsabilidade. Família e escola não são instituições concorrentes nem substitutas: são espaços diferentes, mas complementares, de socialização, aprendizagem e formação humana. Os limites entre elas devem funcionar como fronteiras de reconhecimento e cooperação, não como muros de afastamento ou zonas de transferência de culpa. Isabel, ler teu texto me fez pensar muitas coisas e do quanto precisamos avançar para compreender estes limites invisíveis que acontecem nas complexas relações entre família e escola.
4. Saúde mental do educador: cantar e continuar sem naturalizar o sofrimento
O capítulo de Francis Mourão, “O desafio da manutenção da saúde mental no educador: faz escuro, mas eu canto”, utiliza a metáfora da madrugada camponesa, presente na poesia de Thiago de Mello, para discutir o sofrimento e as possibilidades de resistência no trabalho docente. O professor é apresentado como alguém que semeia mesmo quando as condições são adversas, mas essa imagem não deve ser interpretada como uma exigência de sacrifício permanente.
A docência envolve uma intensa mobilização intelectual, afetiva e relacional. Ensinar implica lidar com expectativas, conflitos, frustrações, desigualdades, dificuldades de aprendizagem e situações que exigem disponibilidade emocional. Quando essas demandas se acumulam em contextos de precarização, falta de reconhecimento, sobrecarga e pouca autonomia, a saúde mental dos educadores fica comprometida.
O adoecimento não pode ser explicado exclusivamente por características individuais, como fragilidade emocional ou incapacidade de lidar com dificuldades. Ansiedade, depressão, esgotamento profissional, afastamentos e outras manifestações de sofrimento precisam ser compreendidos também como fenômenos relacionados às condições de trabalho e à organização institucional. Quando a escola exige resultados crescentes sem assegurar recursos, apoio, tempo e condições adequadas, transfere para o indivíduo o custo de contradições que são coletivas e estruturais.
Um aspecto importante da reflexão é a necessidade de reconhecer as fontes de sentido que sustentam o trabalho docente. A possibilidade de perceber uma aprendizagem acontecendo, acompanhar a descoberta de um estudante, construir vínculos e participar de experiências coletivas pode renovar a energia do educador. Entretanto, essas experiências não substituem políticas institucionais de cuidado e valorização.
A manutenção da saúde mental exige condições concretas: ambientes de trabalho respeitosos, relações colaborativas, reconhecimento profissional, tempo para planejamento e formação, equipes de apoio, gestão democrática e condições materiais adequadas. Exige também que os professores possam compartilhar suas experiências, reconhecer seus limites e encontrar espaços para elaborar os desafios cotidianos.
A esperança crítica não pode ser convertida em mais uma obrigação imposta ao professor, como se fosse sua responsabilidade individual manter-se motivado diante de qualquer adversidade. Cantar apesar da escuridão significa resistir à naturalização do sofrimento, defender condições dignas de trabalho e preservar o sentido humano da docência. O cuidado com o educador é parte constitutiva do compromisso com a aprendizagem de todos: não há educação humanizadora quando aqueles que educam são submetidos a processos permanentes de desumanização. Francisco Mourão esteve presente no lançamento, e quem quiser conhecer sua voz e uma síntese de seu capítulo, é só acessar o link acima e localizar sua fala.
5. Formação docente na contemporaneidade: desafios, sentidos e humanização
A reflexão sobre a formação docente na contemporaneidade, desenvolvida por Jane Patrícia Haddad, coloca em evidência a necessidade de superar modelos formativos fragmentados, tecnicistas e descolados da realidade concreta das escolas. Formar professores não significa apenas oferecer técnicas, métodos ou instrumentos para responder a demandas imediatas. Significa criar condições para que os educadores compreendam a complexidade do mundo contemporâneo e possam intervir nele de maneira crítica, ética e responsável.
A formação docente precisa articular conhecimentos científicos, pedagógicos, culturais e experienciais. O domínio dos conteúdos é indispensável, mas não suficiente. É necessário compreender os sujeitos que aprendem, suas histórias, seus contextos, suas diferenças e as condições sociais que atravessam a escolarização. A profissionalidade docente constitui-se na relação entre conhecimento, reflexão, experiência e compromisso com a aprendizagem.
Nesse cenário, a cultura digital representa um desafio importante. Ela não pode ser reduzida ao domínio operacional de dispositivos e aplicativos. As tecnologias reorganizam formas de comunicação, produção de conhecimento, participação social e relações de poder. Por isso, a formação dos professores precisa desenvolver uma compreensão crítica dos ambientes digitais, de seus potenciais educativos e de seus riscos, incluindo a dependência de plataformas, a circulação de informações, a mediação algorítmica e as desigualdades de acesso.
A humanização é o princípio que permite conferir direção a esses processos. Uma formação humanizadora não prepara o professor apenas para adaptar-se às mudanças, mas para interpretá-las e deliberar sobre seus sentidos. O educador precisa ser reconhecido como sujeito histórico, capaz de pensar, protagonizar e decidir sobre sua ação pedagógica. Isso pressupõe espaços coletivos de formação, diálogo entre pares, articulação entre universidade e escola e integração entre ensino, pesquisa e extensão.
A formação continuada, portanto, não pode ser organizada exclusivamente como transmissão de pacotes prontos ou treinamento para a aplicação de programas. Precisa constituir-se como processo de reflexão sobre a prática, investigação dos problemas reais da escola e elaboração coletiva de alternativas. A universidade pública tem papel relevante nesse movimento, sobretudo quando articula conhecimento acadêmico e experiência profissional sem subordinar a formação a interesses meramente instrumentais.
Humanizar a formação docente significa, em última instância, formar profissionais capazes de reconhecer a humanidade de si mesmos e dos outros, compreender as contradições sociais e sustentar práticas educativas comprometidas com a dignidade, a autonomia e a participação democrática.
6. Docência crítica: uma práxis que constrói vocações
Em Docência crítica: uma práxis que constrói vocações, Maria Amélia Santoro Franco e Daniella Scalet problematizam a compreensão da docência como vocação inata ou como simples execução de um ofício. A profissão docente envolve conhecimentos, responsabilidades e competências específicas, mas também possui uma dimensão humana e relacional que não pode ser inteiramente capturada por definições técnicas.
A vocação, nesse contexto, não deve ser entendida como uma disposição natural que algumas pessoas possuem e outras não. A reflexão aproxima-se da concepção freireana de que a vocação humana fundamental é a busca do “ser mais”: a possibilidade de desenvolver-se, aprender, transformar a realidade e ampliar as condições de existência. A docência pode participar dessa construção porque se realiza na relação com o outro e na produção compartilhada de conhecimentos e possibilidades.
Para que isso aconteça, a prática docente precisa constituir-se como práxis. Não basta agir, aplicar procedimentos ou repetir experiências anteriores. A práxis pressupõe intencionalidade, reflexão crítica e articulação entre teoria e prática. O professor interpreta a realidade, reconhece suas contradições, estabelece finalidades educativas e organiza intervenções que possam transformá-la.
Essa dimensão não se constrói isoladamente. As autoras destacam a importância dos coletivos docentes, dos espaços de discussão, da troca de experiências e da elaboração conjunta de projetos pedagógicos. É no encontro com outros professores e com os estudantes que as finalidades da ação educativa podem ser problematizadas e reconstruídas.
A docência crítica constrói vocações porque permite que professores e estudantes se reconheçam como sujeitos de uma experiência formativa que não está previamente concluída. O professor não apenas transmite conhecimentos: cria condições para que os estudantes desenvolvam autoria, pensamento crítico e compromisso com a realidade. Ao mesmo tempo, também se transforma nesse processo.
A dimensão afetiva não é secundária. A amorosidade, o respeito, o cuidado e o compromisso com o outro integram a prática pedagógica, desde que não sejam confundidos com sentimentalismo ou renúncia às exigências do conhecimento. A docência crítica combina preparo científico, responsabilidade ética, sensibilidade e capacidade de criar situações de aprendizagem significativas. Assim, a vocação não antecede a prática como destino; ela pode ser construída e renovada no exercício consciente, coletivo e transformador da profissão.
7. O encontro das cores e seus tons: a roda como experiência de alteridade e humanização
O texto Em roda, é necessário promover o encontro das cores e seus tons, de Leonardo Machado Palhares e Susan Regina Raittz Cavallet, propõe uma reflexão sobre a potência formativa dos encontros e da convivência. A metáfora das cores indica que a experiência educativa é constituída por diferentes histórias, sensibilidades, identidades, perspectivas e modos de compreender o mundo. A formação não consiste em apagar essas diferenças para produzir uma uniformidade, mas em criar condições para que elas possam encontrar-se, dialogar e produzir novos sentidos.
A roda aparece como forma de organização pedagógica e, sobretudo, como experiência de relação. Ao deslocar a centralidade da disposição hierárquica tradicional, ela favorece a escuta, a presença, a participação e a corresponsabilidade. Não se trata apenas de alterar a disposição física dos participantes, mas de transformar a maneira como se estabelecem as relações educativas.
A roda exige que cada sujeito reconheça a própria incompletude e se disponha a aprender com os outros. A diferença deixa de ser um obstáculo a ser eliminado e passa a constituir uma condição da convivência democrática. Isso não significa que todos devam concordar ou que os conflitos precisem desaparecer. Ao contrário, o diálogo se torna necessário justamente porque existem divergências, tensões e experiências distintas.
O encontro das cores e seus tons também representa uma crítica à aceleração e à lógica produtivista que tendem a reduzir os espaços educativos a tarefas, resultados e procedimentos. As datas de conscientização e mobilização social, evocadas no texto, podem funcionar como momentos de interrupção dessa aceleração, permitindo que a escola volte sua atenção a questões humanas frequentemente negligenciadas, como saúde mental, bullying, violência, inclusão e diversidade.
A experiência da roda é, portanto, uma possibilidade de reconstrução do comum. Nela, o sujeito não precisa abandonar sua singularidade para participar de uma coletividade; aprende, antes, que sua identidade se constitui também na relação com os outros. A humanização acontece quando a presença, a escuta e a solidariedade se tornam princípios efetivos das práticas educativas.
A formação docente encontra nessa perspectiva uma dimensão decisiva: professores também precisam de espaços nos quais possam falar, escutar, compartilhar vulnerabilidades e reconstruir sentidos para o trabalho. O encontro coletivo pode produzir novas formas de compreender a escola e reinventar a docência. Amei de mais ler o texto de vocês. Acredito que os futuros leitores terão a mesma sensação que tive.
8. O professor significativo: narrativas como mediação para tornar-se docente
No capítulo Professor(a) significativo(a): narrativas como mediação para tornar-se docente no ensino superior, Maria do Socorro de Sousa e Tânia Maria de Sousa França discutem a constituição da identidade docente a partir das narrativas sobre professores que marcaram a trajetória de estudantes de pós-graduação. O ponto de partida é a compreensão de que tornar-se professor não depende apenas da titulação acadêmica ou do domínio de uma área de conhecimento. A docência universitária requer formação pedagógica, reflexão sobre a prática e compreensão das relações que tornam possível ensinar e aprender.
As narrativas permitem recuperar experiências que, muitas vezes, permanecem como lembranças dispersas, mas que foram decisivas na construção das representações sobre o que significa ser professor. Ao contar quem foi significativo em sua trajetória, o sujeito identifica gestos, atitudes, formas de ensinar, modos de relacionar-se e experiências de aprendizagem que contribuíram para sua formação.
O professor significativo não é necessariamente aquele que apenas transmitiu muitos conteúdos ou obteve resultados elevados. É aquele cuja presença e atuação produziram marcas na relação do estudante com o conhecimento, consigo mesmo e com sua trajetória formativa. Sua significação emerge da combinação entre domínio do saber, capacidade de mediação, sensibilidade pedagógica e reconhecimento do estudante como sujeito.
As narrativas possuem, assim, uma dupla função. São instrumentos de compreensão das experiências passadas e dispositivos de formação no presente. Ao narrar, o sujeito reorganiza sua memória, atribui sentidos às experiências e reconhece elementos que podem orientar sua própria atuação docente. A experiência de ter sido estudante transforma-se em material para pensar o professor que se deseja tornar.
Essa abordagem é especialmente relevante para o ensino superior, no qual a formação docente frequentemente privilegia a pesquisa e a especialização disciplinar, deixando em segundo plano os conhecimentos pedagógicos. A narrativa permite recolocar a docência no centro da formação universitária e reconhecer que ensinar não é uma atividade acessória à produção científica, mas uma dimensão constitutiva da responsabilidade acadêmica.
O professor torna-se significativo quando sua atuação funciona como mediação para que o estudante estabeleça uma relação mais autônoma, crítica e profunda com o conhecimento. A marca formativa mais importante não é a dependência em relação à figura do professor, mas a capacidade de o estudante prosseguir em sua trajetória intelectual, levando consigo o sentido da experiência vivida. Maria do Socorro e Tania, o capítulo de vocês nos ajudam a compreender o quanto precisamos avançar para nos tornar-nos, cada vez mais, professores significativos.
9. Ser professor entre Cila e Caríbdis: superar falsas alternativas pedagógicas
No texto Ser professor: entre Cila e Caríbdis?, Rui Trindade e Ariana Cosme recorrem à mitologia para discutir os dilemas que atravessam a profissão docente. Cila e Caríbdis representam perigos opostos entre os quais o navegante precisa encontrar um caminho. Na educação, a metáfora permite questionar a ideia de que os professores precisam escolher entre duas alternativas igualmente limitadoras: de um lado, o instrucionismo, centrado na transmissão e na direção excessiva do processo; de outro, o aprendizagismo, que pode atribuir ao estudante a responsabilidade quase exclusiva por sua aprendizagem e reduzir a intervenção pedagógica do professor.
O instrucionismo tende a transformar o ensino em exposição, prescrição e controle. O professor ocupa o centro da atividade e o estudante é frequentemente colocado na posição de receptor. O risco é reduzir a aprendizagem à reprodução de informações e à execução de tarefas previamente definidas.
O aprendizagismo, quando levado a uma concepção simplificada, pode produzir o movimento inverso: a aprendizagem é tratada como processo espontâneo, no qual o estudante deve descobrir por si mesmo os conhecimentos, enquanto a intervenção docente perde sua relevância. Nesse caso, corre-se o risco de desconsiderar que aprender exige acesso ao patrimônio cultural, mediação pedagógica, organização de situações de estudo e acompanhamento intencional.
A questão não é escolher um dos extremos, mas compreender a especificidade da profissão docente. O professor precisa reconhecer o estudante como sujeito ativo da aprendizagem sem abdicar de sua responsabilidade pelo ensino. Isso implica organizar experiências, propor problemas, selecionar conhecimentos, acompanhar processos e criar condições para que os estudantes avancem intelectualmente.
A docência não se reduz nem à centralidade absoluta do professor nem à retirada de sua intervenção. O desafio consiste em construir uma relação pedagógica na qual o ensino seja orientado pela aprendizagem, mas sem perder a intencionalidade e a responsabilidade profissional. O professor não é o protagonista exclusivo da aula, mas tampouco é uma presença dispensável.
A metáfora de Cila e Caríbdis, criativamente utilizada por Rui e Ariana, ajuda a compreender que a formação docente precisa desenvolver capacidade de julgamento pedagógico. Não existem fórmulas universais que resolvam a complexidade das situações educativas. A profissionalidade exige interpretar contextos, reconhecer necessidades, articular conhecimentos e decidir sobre as mediações mais adequadas. O caminho possível é aquele que evita os reducionismos e preserva a relação constitutiva entre ensino, aprendizagem e conhecimento. Texto lindo, reflexivo, provocativo.
10. Solidão e formação de si: o lugar da interioridade na educação filosófica
Geraldo Balduino Horn, meu grande amigo, de longa data, das lutas em prol do ensino de filosofia, nas longas e produtivas jornadas dos Simpósios sobre Ensino de Filosofia. Em seu capítulo “O sentido e o lugar da solidão e da formação de si na educação filosófica na perspectiva schopenhaueriana”, aborda uma dimensão da formação que nem sempre recebe a devida atenção nos debates pedagógicos: a relação do sujeito consigo mesmo. Em uma sociedade marcada pela aceleração, pela exposição permanente e pela necessidade de reconhecimento externo, a solidão pode ser compreendida como uma experiência importante para o desenvolvimento da interioridade, da autonomia e da reflexão.
A partir de Schopenhauer, o amigo Geraldo apresenta a solidão não simplesmente como ausência de companhia ou isolamento social, mas como possibilidade de estar consigo mesmo. A capacidade de suportar e aproveitar momentos de recolhimento depende daquilo que o indivíduo construiu em sua vida interior: pensamentos, interesses, sensibilidade, capacidade de reflexão e disposição para questionar a si mesmo. A solidão pode revelar tanto a riqueza dessa interioridade quanto a dependência excessiva de estímulos externos e da aprovação dos outros.
A interlocução com Nietzsche, especialmente com sua interpretação de Schopenhauer em “Schopenhauer como educador”, amplia essa reflexão. A educação autêntica não deveria consistir na adaptação passiva dos indivíduos às exigências do Estado, do mercado ou das convenções sociais. Educar significa criar condições para que cada pessoa reconheça suas possibilidades e desenvolva sua singularidade. O educador não fabrica uma personalidade nem impõe um modelo acabado de existência; atua como mediador de um processo no qual o sujeito precisa assumir a responsabilidade por sua própria formação.
Essa compreensão tem consequências para o ensino de Filosofia. A educação filosófica deve proporcionar momentos de silêncio, leitura, investigação, questionamento e reflexão, permitindo que os estudantes desenvolvam uma relação mais profunda com suas próprias ideias e com o mundo. Não se trata de incentivar o isolamento ou a indiferença diante dos problemas coletivos, mas de compreender que a autonomia intelectual requer momentos de elaboração interior.
A solidão formativa precisa, portanto, ser distinguida do abandono. O abandono significa ausência de apoio, reconhecimento e vínculo; a solidão formativa, ao contrário, pode constituir uma experiência de liberdade e autoconhecimento, sustentada por relações educativas que respeitam a singularidade do sujeito. O professor contribui para essa formação quando não procura produzir discípulos dependentes de sua autoridade, mas sujeitos capazes de pensar por si mesmos, dialogar com os outros e participar criticamente da vida comum.
A formação de si não é, assim, um processo exclusivamente individual. A interioridade se desenvolve em diálogo com a cultura, com os conhecimentos e com as relações humanas. A educação filosófica precisa equilibrar a autonomia e a convivência, o recolhimento e a participação, a singularidade e a responsabilidade coletiva. Gratidão Geraldo por nos brindar com essa belíssima reflexão filosófica.
11. Ler Terezinha Rios: um ato de corpo inteiro e as águas torrenciais do saber
O capítulo “Águas torrenciais do saber: por que ler Terezinha Rios é um ato de corpo inteiro”, organizado por Terezinha Azerêdo Rios, Coletivo ANE e Leonardo Machado Palhares, apresenta uma reflexão que articula conhecimento, sensibilidade, experiência e compromisso humano. A expressão “corpo inteiro” é especialmente significativa porque questiona uma concepção de conhecimento que separa a razão dos sentimentos, a inteligência da imaginação e o pensamento da experiência vivida.
Na interlocução proposta por Terezinha Rios, pensar não é uma atividade exclusivamente cerebral ou abstrata. A racionalidade humana é também imaginante, emocionada e atravessada pela memória, pela sensibilidade e pelos afetos. A compreensão do mundo exige mais do que explicar fenômenos: exige perguntar por seus sentidos, estranhar aquilo que parece natural e desenvolver um olhar capaz de ultrapassar o senso comum.
Essa perspectiva recupera a importância da reflexão filosófica na formação docente. Em vez de aceitar passivamente as situações, o professor precisa aprender a interrogá-las, identificar suas contradições e compreender os interesses que as atravessam. Estranhar, como sugere a reflexão apresentada no capítulo, pode ser o primeiro movimento para transformar. Quando a realidade é considerada natural e imutável, não há motivo para agir; quando suas contradições são reconhecidas, abre-se a possibilidade de mudança.
A metáfora das águas torrenciais expressa a força de um pensamento que não permanece imóvel, mas mobiliza diferentes dimensões da experiência humana. Ler Terezinha Rios torna-se um ato de corpo inteiro porque a leitura convoca a inteligência, a emoção, a memória, a imaginação e a disposição para agir. O conhecimento não é apenas algo que se acumula; é uma experiência que modifica o modo como percebemos a realidade e nos relacionamos com os outros.
O capítulo também destaca a convivência como desafio ético. A primeira igualdade entre os seres humanos é justamente a diferença: cada pessoa possui uma história, uma sensibilidade e um modo singular de interpretar o mundo. Conviver exige reconhecer essa alteridade, desenvolver respeito e construir diálogo. Isso não significa concordar com todas as opiniões, mas admitir a existência do outro e criar condições para que as divergências sejam trabalhadas democraticamente.
A imagem do bom professor como aquele que entra na piscina e diz “faça comigo” ajuda a compreender a docência como mediação. O professor não se limita a prescrever procedimentos de fora da experiência; participa da relação com o conhecimento e cria condições para que o estudante estabeleça seu próprio diálogo com aquilo que aprende. Sua presença é importante, mas o objetivo não é fazer com que o estudante permaneça dependente dela. O professor apresenta caminhos, abre janelas e ajuda a descobrir mundos que poderão ser explorados autonomamente.
Ler, nessa perspectiva, é também aprender a olhar, sentir, pensar e agir. É compreender que a formação humana não se realiza pela razão isolada, mas pela articulação entre pensamento, sensibilidade, convivência e compromisso com a transformação da realidade. Gratidão minha amiga Tê, Leonardo e Grupo ANE por nos oportunizar águas torrenciais de saber.
12. Cartas pedagógicas da autonomia: esperançar por meio da escrita
No capítulo “Pedagogia da autonomia em cartas pedagógicas: vamos esperançar por meio da escrita?”, Ana Lúcia Souza de Freitas recupera a potência da escrita como experiência de formação, diálogo e construção coletiva. A carta pedagógica não é apenas um gênero textual ou um recurso de comunicação. Ela constitui uma forma de estabelecer relações, compartilhar experiências, formular perguntas e produzir conhecimento a partir da reflexão sobre a prática educativa.
A interlocução com Paulo Freire, feita por Ana Lúcia, é fundamental para compreender essa proposta. A escrita pode ser um exercício de leitura do mundo e de elaboração da experiência. Ao escrever, o educador organiza pensamentos, reconhece contradições, recupera memórias, explicita inquietações e assume uma posição diante da realidade. A carta permite que a reflexão ultrapasse o âmbito individual e se transforme em convite ao diálogo com outros sujeitos.
A escrita de cartas pedagógicas também se relaciona à compreensão freireana da autonomia. Ser autônomo não significa agir sem os outros, mas construir a capacidade de pensar e decidir criticamente, reconhecendo a historicidade das próprias escolhas e a responsabilidade que acompanha a liberdade. A autonomia se constitui em relações educativas que valorizam a curiosidade, a pergunta, a escuta e a participação.
Nesse sentido, escrever é uma maneira de esperançar. A esperança não se limita à expectativa de que algo melhor aconteça, mas se expressa na disposição de produzir ações que tornem possível a transformação. A carta pedagógica materializa essa disposição porque registra uma experiência, compartilha uma inquietação e convoca outras pessoas a participar de uma construção comum.
A escrita pode, assim, funcionar como dispositivo de formação docente. Ao narrar experiências, o professor torna visíveis aprendizagens que poderiam permanecer dispersas no cotidiano. Ao compartilhar suas reflexões, amplia a possibilidade de interlocução e permite que outros educadores reconheçam problemas semelhantes, construam novas interpretações e encontrem caminhos de ação.
Há também uma dimensão política nessa prática. Em contextos nos quais o trabalho docente é frequentemente reduzido a formulários, registros burocráticos e indicadores de desempenho, a escrita autoral pode recuperar a palavra do professor como expressão de pensamento, experiência e posicionamento. Não se trata de escrever apenas para cumprir exigências institucionais, mas de produzir uma escrita que tenha sentido para quem escreve e para quem lê.
As cartas pedagógicas transformam-se em experiência de esperança porque estabelecem uma relação entre memória, reflexão e ação. Escrever é deixar um testemunho, mas também abrir uma conversa; é reconhecer o que foi vivido e, ao mesmo tempo, projetar possibilidades ainda não realizadas. A autonomia, nesse movimento, deixa de ser uma abstração e se torna prática de autoria, diálogo e compromisso com a transformação educativa.
Para finalizar a síntese da primeira parte: tecer a docência e cultivar a esperança
A leitura articulada dos capítulos da primeira parte de Faz escuro, mas eu canto permite reconhecer uma concepção de formação docente que não se limita à preparação técnica para o exercício de uma profissão. A formação é compreendida como processo de constituição humana, intelectual, ética e política, que se realiza ao longo da vida e se transforma nas relações com o conhecimento, com os outros e com a realidade social.
A metáfora da terceira margem abordada por César no primeiro capítulo, oferece uma chave importante para compreender esse projeto. Formar professores significa participar da construção de alternativas às estruturas que reproduzem desigualdades, privilégios e formas de controle. A autonomia docente, por sua vez, constitui uma condição indispensável para essa construção, mas precisa ser sustentada por políticas públicas, condições de trabalho, formação consistente e espaços coletivos de decisão. Não é possível exigir uma docência crítica e criativa enquanto se restringem as possibilidades de pensar, deliberar e produzir práticas autorais. Por isso cantar significa que o amanhecer se anuncia e chega com um sol brilhante que nos anima a seguir construindo, escrevendo, compartilhando.
Os textos desta primeira parte também mostram que a formação não acontece exclusivamente na dimensão institucional ou intelectual. Ela envolve relações familiares, vínculos afetivos, experiências de convivência, saúde mental, narrativas pessoais, interioridade e escrita. A relação entre família e escola, tão bem abordada pela amiga Isabel, revela que educar é uma responsabilidade compartilhada, que requer reconhecimento das diferenças e construção de compromissos comuns. A discussão sobre saúde mental evidencia que a valorização da docência precisa ultrapassar discursos de reconhecimento e converter-se em condições concretas de cuidado, dignidade e proteção do trabalhador da educação.
A reflexão sobre a humanização amplia esse horizonte. Humanizar a formação docente significa reconhecer que o professor não é uma peça de uma engrenagem administrativa, um executor de materiais ou um agente de resultados. É um sujeito que pensa, sente, interpreta, cria, estabelece vínculos e participa da construção de possibilidades para os outros. A docência crítica, nesse sentido, não é uma técnica diferenciada, mas uma práxis que articula conhecimento, reflexão, intencionalidade, compromisso e transformação.
A roda, as narrativas, a solidão formativa, a leitura filosófica e as cartas pedagógicas apresentam diferentes caminhos para essa construção. A roda ensina que a diferença pode produzir diálogo e pertencimento; as narrativas mostram que as experiências significativas participam da constituição da identidade profissional; a solidão evidencia a importância da interioridade e da autonomia intelectual; a leitura de Terezinha Rios recupera a unidade entre razão e sensibilidade; e as cartas pedagógicas transformam a escrita em prática de autoria, memória, diálogo e esperança.
Essas dimensões convergem para uma compreensão fundamental: o professor não se constitui sozinho, mas também não pode abrir mão de sua singularidade; não se forma apenas pela experiência, mas precisa refletir criticamente sobre ela; não ensina apenas conteúdos, mas participa da formação de sujeitos; não pode transformar a educação sem transformar continuamente a si mesmo.
A coletânea também permite compreender que a esperança não é uma disposição psicológica individual, tampouco uma maneira de suavizar os conflitos da realidade educacional. Ela é uma escolha ética e política que se realiza na práxis. Esperançar significa não aceitar a precarização como destino, não naturalizar a perda da autonomia, não transformar o adoecimento em obrigação profissional e não desistir da possibilidade de uma escola comprometida com a aprendizagem de todos.
Por isso, a imagem do professor que semeia na madrugada permanece tão potente. O trabalho educativo nem sempre permite visualizar imediatamente seus frutos. Muitas vezes, o professor planta conhecimentos, provoca perguntas, constrói vínculos e abre possibilidades cujos resultados aparecerão muito depois. Essa temporalidade exige persistência, mas também reconhecimento, solidariedade e compromisso coletivo.
Em síntese, “Tecendo-se professor: caminhos de formação e esperança” apresenta a docência como uma construção que combina resistência e criação, autonomia e responsabilidade, conhecimento e sensibilidade, singularidade e convivência. O professor se tece nas relações que estabelece, nas perguntas que formula, nas escolhas que realiza e nos projetos educativos que ajuda a construir. A formação docente, nessa perspectiva, é uma experiência permanentemente inacabada, que se alimenta da reflexão, do encontro e da disposição de transformar a realidade.
A mensagem que atravessa os capítulos pode ser sintetizada em uma convicção: faz escuro, mas é possível continuar cantando, desde que o canto não seja solitário, que a esperança não seja ingênua e que a docência não renuncie à sua capacidade de pensar, criar e humanizar. O futuro da educação não depende apenas de novas tecnologias, reformas ou métodos, mas da possibilidade de reconhecer e fortalecer os professores como sujeitos indispensáveis à construção de uma sociedade mais justa, democrática e humana.
Por fim, quero agradecer ao amigo Celso Vasconcellos, pela generosidade do convite, pelo trabalho compartilhado, pelo tempo dedicado e por tornar possível este projeto lindo. Ter sido convidado para fazer parte da UniProsa, tornou-se para mim um Novo Horizonte de perspectivas, de entusiasmo e de vida compartilhada.
Referência:
VASCONCELLOS, Celso dos Santos; PAROLIN, Isabel; FÁVERO, Altair Alberto; FERNANDES, Eliane Pinheiro; (org.). Faz escuro, mas eu canto: humana docência — esperança crítica e compromisso com a aprendizagem de todos. São Paulo: UniProsa, 2026.
Autor: Altair Alberto Fávero – altairfavero@gmail.com Professor e pesquisador do Gepes/PPGEdu/UPF. Também escreveu e publicou no site “Pedagogia do afeto e banalização da formação”: www.neipies.com/pedagogia-do-afeto-e-a-banalizacao-da-formacao/
Edição: A. R.
